Planlegging og gjennomføring av undervisning

Jeg jobber ut fra en målsetting om å bidra til at studenter blir kunnskapsrike, engasjerte, selv-regulerte, kreative og kritisk tenkende borgere i et demokratisk samfunn, derfor bruker jeg mye til på å utvikle min evne til å stille gode spørsmål, å lytte og å utfordre studentene. Med utgangspunkt i en konstruktivistisk grunnholdning, vil også planlegging og gjennomføring av undervisning preges av stor vekt på å engasjere studentene i egne læringsprosesser. I tillegg til dette ønsker jeg å gi dem nye opplevelser og erfaringer de ikke selv visste de ønsket seg, og gi anledning til å se ting fra andre vinkler.

Som pedagog i utøvende musikkfag, har jeg et blikk på undervisning som kunst (Eisner 1975). Jeg er overbevist om at hvis man ønsker kreative studenter, må man være forbilledlig kreativ selv. Undervisningen formes av teknikker man har ervervet seg, og selve den utøvende situasjonen man står i (Imsen 2014: 25). Det holder ikke å si at lærerstudentene skal teste ut og øve seg; undervisningskompetanse består også av praktiske ferdigheter som må repeteres, korrigeres og kultiveres.

I utøvende musikkutdanning jobber vi med studenter som er svært talentfulle på sine instrumenter, og som har prøvespilt for å komme inn på utdanningen. Studentene har høye forventninger til seg selv, og er vante til å jobbe hardt på sine instrumenter. Dette betyr at de allerede har god kompetanse i å undervise seg selv og å jobbe selvstendig, og denne kompetansen er vesentlige å videreutvikle i studiet. Jeg er derfor opptatt av at man ikke «mater» studentene for aktivt med strategier og arbeidsoppgaver, men oppfordrer studentene til selv å legge planer, evaluere forløpet, og å reflektere over problemstillinger knyttet til egen utvikling.

Musikkstudienes fokus på talent får også betydning for undervisningen av studentene i fag som hørelære, hvor studenter ofte opplever at de blir litt «avslørte» hvis de ikke mestrer faget. Planleggingen av disse timene er derfor ofte preget av differensieringsproblematikk (Blix & Bergby 2016:61). Ikke sjelden deler jeg ut forskjellige oppgaver til forskjellige studenter. Differensieringen kan også gå på hvordan man kommuniserer med den enkelte student, og kan være en krevende øvelse hvis det er noen som sliter med nervøsitet eller angstproblemer. Dialogen står derfor sentralt i undervisningen. 

Om å undervise framtidens lærere

Det å undervise neste generasjon lærere regner jeg som et stort privilegium, og samtidig et stort ansvar. Det kan oppleves som en slags misjonsvirksomhet, fordi man vet at hvis man lykkes, vil det komme mange mennesker til gode. Dårlige lærere vil gradvis føre til at færre unge mennesker ønsker å holde på med musikk (Bamford 2012).

De senere årene har jeg hatt gleden av å lede og å undervise masterstudenter i faget Hørelære med didaktikk og praksis. Studentene er både erfarne lærere som har undervist i forskjellige skoleslag, og unge nyutdannede instrumentalpedagoger som ønsker å styrke sin pedagogiske kompetanse i et bredere musikkfelt. En generell erfaring med disse studentene, er at de tross mye kunnskap og ferdigheter som musikere og pedagoger, underviser relativt «gammeldags». Med det mener jeg eksempelvis at de detaljplanlegger timer uten å være nysgjerrige på hva elevene kan fra før, hvordan de foretrekker å nærme seg materialet og hva de har lyst å lære mer om. I tillegg er det en vanlig innfallsvinkel å forklare et (musikalsk) fenomen med ord og tavleskriving, for deretter å la elevene høre og oppleve fenomenet, gjerne en opplevelse styrt av læreren:

Studentgruppa i hørelæredidaktikk ser på et videoopptak én av studentene har gjort av sin egen undervisning. «Nå skal dere få se skikkelig dårlig undervisning» sier hen. På videoen ser vi at praksisstudenten forklarer fem voksne korsangere at en tonikaakkord er en akkord som føles «hjemme», mens en dominantakkord er noe som leder til denne tonikaen. Deretter spiller hen noen akkorder på piano og ber elevene rekke opp hånda når de tror de hører en dominantakkord. Elevene er helt stille, og rekker av og til forsiktig opp handa, men det ser ikke ut som de har forstått helt hva de skal gjøre. Praksisstudenten starter å vise med hele kroppen at den ene akkorden «veeeeenter» på å bli oppløst i en tonika. Elevene er fortsatt ganske forsiktige. Vi slår av videoen og en av de andre studentene sier: «Det ser nesten ut som du prøver å fortelle dem hva de SKAL oppleve».

Jeg har i tillegg stor tro på at jeg som pedagog kan være et forbilde for mine pedagogstudenter, og det innebærer at jeg må gjøre det jeg mener studentene skal gjøre. Jeg planlegger bruken av eksempler og demonstrasjon som jeg inspirere studentene til å gradvis endre sin egen praksis. Jeg legger stor vekt på oppfinnsomhet i mine timer, og dette trigger tydeligvis noe i studentene som gjør at de kommer opp med morsomme og inspirerende «opplegg» som også er nye for meg. Slik blir dialogen i det praktiske arbeidet en positiv læringsspiral for oss alle. Tilsvarende er dialogen med relevant forskning en del av undervisningen, og min virksomhet som forsker i musikkpedagogikk er et viktig fundament i undervisningen. 

Eksempler på undervisningsmateriell

Vedlagt under finner man et par eksempler på undervisningsmateriale jeg har utviklet de siste årene. De framstår som kompendier for student og lærer og gir et lite innblikk i innholdet i fagene auditiv analyse og fritonal melodilesing. Kombinasjonene viser til en viss grad hvordan jeg tenker om kombinasjonen av informasjon, øvelser/etyder, skape selv og leke med musikalsk materiale.

Kompendium i fritonal melodilesing

Kompendium i auditiv analyse

Vurdering

De siste årene har flere forskningsstudier undersøkt hvilke faktorer som fremmer elevers læring, inkludert hva og hvordan man vurderer. I en stor undersøkelse som omfattet et datamateriale på mer enn 200 millioner elever (Hattie 2009) fant man at faktorer synes å ha effekt på læring er: konstruktiv tilbakemelding (egenvurdering og god feedback-praksis), kvalitet på undervisning og godt læringsmiljø. Forskningen viser at tydelig og god tilbakemelding, med spesiell vekt på underveisvurdering, er den faktoren som har tydeligst effekt på individers læring (Hattie 2009, Sadler 1998). Viktige betingelser for god underveisvurdering er: a) at både student og lærer kjenner til målet for arbeidet, b) at studentenes nåværende ståsted beskrives, c) at læreren gir råd om hvordan studentene kan nå målet, og d) at studentene selv deltar i vurderingsarbeidet. 

Vurdering av kvalitet på kunstneriske og praktiske arbeider er alltid en utfordring, og jeg etterstreber i min praksis å involvere studentene i størst mulig grad i prosessen som leder til en karakter eller et bestått arbeidskrav. Dette kan i praksis gå ut på at man diskuterer emneplanens kompetansemål i starten av studieåret, og legger en plan for delprøver og innleveringer sammen. Litt av utfordringen har vært at alt som ikke er eksamener eller arbeidskrav ikke er obligatorisk, men de studentene som involverer seg i egen læring, møter som regel opp og får underveisvurderinger, både av formativ og summativ art (Allern 2009, Evans 2013). 

Ved Musikkonservatoriet brukes også mappevurdering (Allern 2011) som vurderingsform, og min erfaring med dette i hørelærefaget er svært positiv. Vi har måttet tilpasse mappeformatet til fagets praktiske karakter, noe som blant annet innebærer at studentene bidrar med å vurdere hverandres utøvelse (medstudentvurdering), og deretter registreres utført arbeidskrav i mappen til den enkelte student. De leverer også egne komposisjoner/øvelser og besvarer oppgaver knyttet til emner i faget. Det vil si at mappen også kan inneholde lyd/video. 

Sensorvirksomhet

Jeg har vært intern sensor ved eget studiested i forskjellige fag (estetikk, hørelære, prosjektoppgaver, musikkformidling og en del utøvende emner) årlig. Jeg har i tillegg sensurert en del hørelæreeksamener og masteroppgaver ved Norges musikkhøgskole i årene 2006–2016. I 2016 ble jeg oppnevnt som en av to programsensorer for masterutdanningene i musikk ved Griegakademiet i Bergen. Jeg var i 2015 opponent i forbindelse med et såkalt 50%-seminar (halvveisvurdering) av en stipendiat i musikkpedagogikk ved Universitetet i Stavanger, institutt for musikk, og har i tillegg vært opponent og chair på en rekke forskningskonferanser.