Konstruktivisme, kritisk pedagogikk og dialogbasert undervisning

Som pedagog er jeg opptatt av å hele tiden utfordre meg selv og andre på tatt for gitte meninger, holdninger og praksiser. Generelt sett sier man at forskjellige pedagogiske grunnsyn også medfører forskjellige syn på kunnskap (Hanken & Johansen 1998). Er kunnskap noe som overføres fra lærer til elev? Er kunnskap noe som konstrueres av den enkelte elev, eller er det maktforhold i samfunnet som bestemmer hva som oppfattes som kunnskap? Dette får konsekvenser for synet på hva slags prosess læring er: overføring, aktiv konstruksjon av kunnskap, eller kritisk bevisstgjøring. Selv om vi i dag mener at vi er kommet videre fra en tanke om læring som overføring, er det min erfaring at mange lærerstudenter og kolleger (og til tider undertegnede) praktiserer en pedagogikk som forsøker nettopp å overføre kunnskap. Dette beror på tradisjoner, men antakelig også på mangel på gode forbilder og at et kritisk og konstruktivistisk pedagogisk fundament er krevende og må være i stadig utvikling. Jeg er derfor aktiv i egen pedagogiske oppdatering, og har som uttrykt mål å stadig prøve ut og vurdere forskjellige undervisningsstrategier.

I det følgende vil jeg presentere noen av mine refleksjoner omkring noen tematikker og teorier som har fått betydning for den underviseren jeg er i dag.

Mitt Ph.d.-arbeid handlet i stor grad om læring av det musikalske skriftspråket (noter), med spesielt fokus på læringsstrategier. I mitt virke har arbeidene til blant andre Jerome Bruner (1997), Paulo Freire (2011), Roger Säljö (2001) og Judith Langer (1986) vært viktige teoretiske inspirasjonskilder. Bruner (1997) understreker kulturens rolle i all læring: kulturen danner bevisstheten, «(…) den forsyner oss med det råmaterialet vi konstruerer vår verden med, og likedan vår oppfatning av oss selv og våre evner» (s. 31). Han sier videre: «(…) man kan ikke forstå mental virksomhet hvis man ikke tar i betraktning kulturens rammer og ressurser, nettopp de tingene som gir bevisstheten dens form og spillerom. Å lære, huske, snakke, forestille seg, alt dette blir mulig gjennom deltakelsen i en kultur» (s. 31).

I et slikt perspektiv sees virkeligheten som noe bevisstheten konstruerer gjennom sosiale relasjoner, og de sosiale relasjonene og konvensjonene påvirker måten bevisstheten konstrueres på. Læring sees som en aktiv prosess hvor den som lærer konstruerer ny kunnskap, ferdigheter og ideer grunnlagt på de kunnskapene og ferdighetene den allerede har og som er utviklet i tett samspill med de sosiokulturelle omgivelser læringen til enhver tid foregår i. Studenter foretar valg og gjør endringer i forhold til informasjon og erfaringer de har tilgang på (noe som er i kontinuerlig forandring). De skaper hypoteser og forhandler mening ut av sine erfaringer ved å ta i bruk tilgjengelige sosiale, materielle, og kognitive ressurser, påvirket av, og i interaksjon med, de sosiokulturelle omgivelsene læringen skjer i. Bevissthet om egne strategier for læring spiller en stor rolle i disse prosessene.

Læringsstrategier

Læringsstrategier har jeg valgt å definere nokså bredt i mitt virke som pedagog: I likhet med Paris et al. (1983) mener jeg at den lærende bør oppfatte en framgangsmåte som noe som har en relativt klar målsetting for at den skal kunne betraktes som en strategi: «Strategies are deliberate actions and therefore available for introspection or conscious report. They may not always be accurate or useful but strategies are identifiable to the agent and to others by intentions and selected goal states» (ibid. s. 295). Dette innebærer også en mulighet til å justere strategier underveis, og å ha flere strategier å spille på. Forskning viser at mennesker med flere mulige strategier på repertoaret lærer best (Kletzien 1991, Strømsø 2001).

Det er spesielt interessant å spørre studenter om hvordan de har planlagt å forbedre sine ferdigheter fram mot eksamen. De svarer ofte: «Jeg må bare øve mer». Når jeg stiller oppfølgingsspørsmål som handler om hvordan de tenker å øve, hvor mye, og nøyaktig hva de tenker å gjøre, blir mange svar skyldig. Jeg har derfor fått for vane å be studentene å skrive ned mer detaljerte svar på disse spørsmålene.

Dette er også noe jeg selvsagt formidler til mine masterstudenter som selv skal bli lærere, og de er spesielt opptatte av hvordan man kan få innsyn i, eller forstå, hva slags strategier elever bruker. Sentralt i dette spørsmålet står innsikten om at mennesker lærer på forskjellige måter, og at strømlinjeformede undervisningsopplegg kan være til hinder for utvikling av kritisk og kreativ tenkning.Vi diskuterer derfor ofte studie- og emneplaner i mine kurs, både for å bevisstgjøre mål og for å styrke studentenes evner til å være kritiske til og å selv skape slike planverk.

Gehørbasert notelesing

I det som er kjernen av mitt pedagogiske virke, nemlig hørelæreundervisning, ligger lange tradisjoner til grunn for måten man underviser på, og dermed også noen vaner som er interessante å utfordre. Jeg innførte for min egen del begrepet gehørbasert notelesing ganske tidlig i mitt virke, og begrepet har festet seg i det nordiske hørelæremiljøet gjennom konferanser og publiseringer.

Faget har tradisjonelt vært et støttefag til utøvende virksomhet og i mange tilfeller et pugge- og «drille»-fag hvor grunnleggende forståelse for leseprosesser og læring gjennom erfaring ikke har vært særlig påaktet. I undervisning av musikere er notekyndighet (musikkliteracy) undervist som «les-og-trykk»-instrukser uten en grunnleggende forståelse for det lydlig musikalske som notene representerer.

Denne problemstillingen har ført til at jeg har brukt mye til på å sammenligne notekyndighet og språkkyndighet basert på en tese om at skriftspråktilegnelse foregår etter at man er kyndige brukere av det muntlige språket, og at dette overført til musikk innebærer en dreining i den didaktiske tenkningen i undervisning av notekyndighet, noe som ofte foregår i begynneropplæring på kulturskoler og lignende. Jeg har hatt en rekke seminarer på forskjellige kulturskoler rundt om i landet hvor jeg er blitt invitert for å snakke nettopp om hvordan man kan forandre undervisningen på en slik måte at notelesingen er basert på det musikalske øret, og ikke som instrukser for «trykking». Dette representerer en dreining fra et til dels utdatert didaktiske fundament i instrumentalundervisning til et sosialkonstruktivistisk syn på læring som blant annet medfører en debatt om instrumentalundervisning egentlig kan kalles mesterlære, noe som i feltet av og til brukes som et forsvar for en formidlingspedagogikk i stedet for en mer kritisk dialogisk pedagogikk (Säljö 2001, Bruner 1997, Dysthe et al. 2000, Giroux 2011, Darder 2015).

Kritisk pedagogikk, makt og dialog

Målsettinger om stadig utvikling og forbedring av praksis oppnås etter min mening best gjennom kritisk bevisstgjøring av det bestående; det som man tar for gitt, og som man ofte ukritisk viderefører gjennom handling og språk. Freire (2011) sier at mennesker skaper og reflekterer i kontinuerlig interaksjon med omgivelsene, og i denne prosessen bevisstgjøres man de vedtatte sannheter (som han kaller myter), og starter å stille spørsmål ved dem. Er det for eksempel slik at man må kunne spille «standardrepertoaret» for sitt instrument for å lykkes som musiker, eller at man må varme opp på instrumentet en halvtime hver dag? En oppvåknende kritisk bevissthet er i følge Freire en viktig betingelse for målsettinger om å frigjøre individet og endre diskursive maktstrukturer. Dette krever en likeverdig dialog hvor det felles målet er å endre seg selv og samfunnet gjennom handling. I den kritiske pedagogikken er ord handling, og uten handling er ordet dødt. I min praksis er jeg derfor opptatt av at dynamikken mellom måten jeg benevner verden/fenomener, og handlingene mine får påvirke hverandre og at endring av begrepsbruk (og dermed tankesett) fører til endring av praksis. Dialogen er  av avgjørende betydning for utvikling av kritisk bevissthet og en forutsetning for menneskets danning. Dysthe (2000) sier at dialogen som språklig foreteelse blir et metodisk og didaktisk element i forståelsen av samfunnet og muligheten til å bidra til å skape endring. 

Høsten 2017 hadde jeg en forelesning med mine masterstudenter i hørelæredidaktikk med kritisk pedagogikk som tema. Jeg la vekt på å invitere til diskusjoner underveis gjennom spørsmål og oppgaver, og la inn noen provoserende spørsmål og eksempler på undervisningsmetoder. På slutten av timen ber en av studentene om at vi på neste mastersamling tar opp litt mer grunnleggende spørsmål knyttet til hørelærefaget; hvorfor deler vi inn faget slik vi gjør? Stemmer fagets innhold med de målene vil tror vi har? Hva burde vi gjøre annerledes? Studenten ville også at de andre lærerne i faget skulle være til stede neste gang, slik at dette ble en «ekte diskusjon» mellom fagfeller. Som foreleser var jeg veldig fornøyd med utbyttet av en undervisningsøkt om kritisk pedagogikk, og jeg inviterte studenten til å være med meg for å forberede en time om disse spørsmålene. Hun laget spørsmål, og vi ble enige om å bruke litt utradisjonelle diskusjonsmetoder i timen, som ble en veldig fruktbar og tankevekkende session. Spørsmål knyttet til studie- og emneplaner kom også opp i debatten, noe jeg er svært opptatt av at studentene skal være engasjerte i. Studentene er normalt svært engasjerte i måten man bruker verb på for å klargjøre læringsmål, både for egen og sine elevers del (Biggs 2014), og jeg for min del er engasjert i studentenes involvering i definisjoner og operasjonaliseringer av målformuleringer. For studentenes del er jeg opptatt av at vi som institusjon og som enkeltlærere evner å stadig videreutvikle læringsmål, vurderingsformer og læringsaktiviteter på alle nivå, og å sørge for at disse utgjøre en helhet slik at de bidrar til bedre og mer relevant læringsutbytte; blant annet referert til som «constructive alignment» (Biggs & Tang 2011). Gjennom dialogen med studentene ønsker jeg i tillegg å nyansere alignment-tankegangen slik at den heller ikke blir for lettbeint, eller «forsimplende», som Andersen (2010) formulerer det.

En helhetlig filosofi?

Som pedagog er jeg i tvil om jeg kan påberope meg en helhetlig undervisningsfilosofi som jeg til en hver tid underviser i henhold til. Det jeg opplever i mitt daglige virke, er at jeg er trygg nok til å stille spørsmål til egen praksis, vurdere og endre når det trengs, og argumentere for valg når jeg mener de leder mot noe konstruktivt. Fordi jeg selv fremdeles lurer på hva kunnskap eller læring egentlig er (eller hvordan vi burde definere det), er jeg helt sikker på at dette er noe vi som pedagoger stadig må være i dialog om. Antonia Darder uttrykker det slik:  «Utvikling av kritisk bevissthet er en sosial prosess som er knyttet til vår felles kapasitet til å bli skapere og sosiale agenter i våre egne liv» (Darder 2015:82).