Summativ tilbakemeldinger er vurdering av læring. Målet med summativ feedback er å måle i hvilken grad studentene har innfridd intenderte læringsutbytter. En eksamenskarakter er et eksempel på slik feedback. Studier viser at både formativ og summativ feedback bør bli integrert i et emne for å fremme læring (se for eksempel Knight, 2002).

Ofte må studentene ta et teknologisk skritt tilbake når kunnskapene deres blir vurdert til slutteksamen. Da er det fortsatt penn, papir og kalkulator som gjelder. Og det til tross for at slike tradisjonelle verktøy er i ferd med å bli utdatert i økende grad. Det er da lett å forstå at studentene spør seg om hvorfor det er så viktig å utvikle digitale ferdigheter når de faktisk blir nektet av institusjonene å anvende slike kunnskaper når det gjelder som mest for dem, det vil si til eksamen. Dette så vi blant annet i studentkampanjen “Vi vil bruke PC på eksamen” som fant sted høsten 2011. Jeg tror at det er problematisk å ta i bruk teknologi for å fremme læring hvis vi ikke tar hensyn til teknologibruk også når studentene skal bli vurdert. Jeg ser derfor på den digitale eksamenspraksisen vår som en nødvendig forutsetning for å kunne lykkes med å etablere en IKT-kultur i faglig sammenheng. I studien min fungerte denne ­praksisen som en isbryter for de andre IKT-baserte intervensjonene som ble integrert i emnet.

En viktig årsak til at studentene blir nektet å bruke PC, er at institusjonene mangler fasiliteter (datamaskiner og lokaler) som er i stand til å håndtere flere hundre digitale eksamens­kandidater samtidig. I følge Somekh (2007) er det ikke usannsynlig at individuelle organisatoriske begrensninger er blant de viktigste faktorene som hind­rer beslutninger om å adoptere teknologibruk i utdanningene. En annen frykt er at studentene kan bli fristet å jukse hvis de får lov til å bruke egne datamaskiner som er koblet til Internett på eksamen.

Det er en rekke læringsmål som ikke lar seg måle ved å bruke standard papir- og blyantbaserte vurderinger. Gjennom eksamensoppgavene kommuniserer vi på en overbevisende måte hva som blir verdsatt av studentenes læring (Knight, 2002.). Summative vurderinger spiller derfor en viktig rolle når det gjelder å utvikle digitale ferdigheter. Slike ferdigheter får ikke oppmerksomheten de fortjener med mindre studentene ser at de bidrar til deres prestasjoner når de blir vurdert til eksamen (ibid.).

Valg av vurderingsformat har et potensiale til å underminere pedagogiske innova­sjoner. Likevel er det sterke bevis for at pedagogiske innovasjoner raskt kan bli introdusert hvis de blir knyttet til endringer i vurderingspraksisen (Somekh, 2007). Intensjonen med vurderinger er at disse skal utgjøre viktige insentiver for student­ene, lærere og skolene. Når vurderingspraksis blir endret, representerer dette risiko­taking for alle interessegrupper. Hvis vi ikke fundamentalt endrer vurderings­praksisen, er det sannsynlig at denne vil fungere som en hemsko på pedagogiske innovasjoner (Redecker & Johannessen, 2013). Somekh (2007) sier at “Students should be assessed on what they can achieve when working in new ways they have developed to make use of the affordances of these tools which have the potential to transform learning”.

I finanskurset mitt insisterte studentene på å få bruke regneark til eksamen siden dette verktøyet ble tatt i bruk i alle læringsaktivitetene. Innovasjoner som bygger på ideer fra studenter er et pragmatisk intervensjonsprin­sipp. Problemet med begrenset kapasitet på datalabbene våre løste jeg ved å la studentene ta med seg egne PCer til eksamenshallene. Der ble eksamensoppgavene distribuert elektronisk og samlet inn via epost. Dessuten ble over hundre eksamens­ sett rettet og gitt karakter automatisk. Den samme prosedyren ble fulgt på to obliga­to­riske innleveringer. Dette reduserte rettebyrden vesentlig til oss som var lærere på kurset.

Men siden studentene også har aksess til Internett og egne harddisker på eksamen, åpner det seg opp muligheter for å kommunisere med andre digitalt og jukse. For å hindre juks, tok jeg imidlertid i bruke en rekke metoder. Først ble studentene gitt de samme eksamensoppgavene som de skulle løse, men med ulike tall. Slik ble alle løs­ningene forskjellige. For det andre ble dataene som skulle brukes i formlene plassert i ulike celler i regnearkene (Bertheussen, 2014b). Dermed kunne ikke en student nyttig­­gjøre seg informasjon fra andre studenter fordi også alle formlene ble for­skjel­lige. Til slutt sørget et stort arbeidspress for at studentene hadde et sterkt insentiv til å arbei­de med egne eksamensoppgaver.

Den digitale vurderingspraksisen er implementert og har vært i bruk av kull på mer enn hundre studenter ved handelshøyskolen vår siden 2008 og fram til i dag. Den har dermed vært gjennom ca 20 iterasjoner inklusive obligatoriske innleveringer som følger samme prosedyre. Slik har den blitt en etablert praksis i finans­emnet på bachelornivået.

Den summative praksisen som jeg diskuterer her har et ganske begrenset bruksområde. Den er begrenset til mindre omfattende kvantitative prob­lemer som egner seg å løse i regneark. En lærer som ønsker å skreddersy digitale tester, må selvsagt brukt tid på å designe og utvikle testoppgaver ved å bruke prinsippene og regnearkmalen jeg har utviklet. Tabellen under gir en oversikt over verktøy som en lærer kan ta utgangspunkt i for å designe en egen digital eksamens­praksis i bedriftsøkonomiske fag.

Tabell. Artikkel og artefakter til hjelp for lærere som vil skreddersy digitale eksamenspraksiser

o  Artikkel	Bertheussen, B. A. (2016). Validating a digital assessment practice implemented in a finance course. Journal of Financial Education, 42(1), 187–204.
o  System	Bertheussen, B. A. (2014). Automatic summative grading of problem-solving tasks in a spreadsheet.xls. Open source system available from the author: bernt.bertheussen@uit.no.
o  Veiledning	Bertheussen, B. A. (2014). Implementation guide–Power to business professors: Automatic grading of problem-solving tasks in a spreadsheet. Supplement to article published in Journal of Accounting Education 32 (1), 76–87. Open source document available from the author: bernt.bertheussen@uit.no.

Høsten 2016 ble eksamensordningen i faget endret gjennom også å omfatte et autentisk investeringscase  som måtte løses gruppevis. Caset utgjorde 40% av eksamenskarakteren. Innføringen av et autentisk case i kurset er en konsekvens av at læringssynet mitt har dreid seg i en stadig mer sosiokultu­rell retning.

Referanser

Knight, P. T. (2002). Summative assessment in higher education: practices in disarray. Studies in higher education, 27(3), 275–286.

Redecker, C., & Johannessen, Ø. (2013). Changing Assessment–Towards a New Assessment Paradigm Using ICT. European Journal of Education, 48(1), 79–96.

Somekh, B. (2007). Pedagogy and learning with ICT: Researching the art of innovation. London: Routledge.