Det kan være et paradigmeskifte på gang i høyere utdanning der vi beveger oss vekk fra et undervisningsparadigme med vekt på lærerstyrt undervisning til et nytt paradigme der studentenes læring er i sentrum (Barr & Tagg, 1995). Framveksten av sosiokulturelle læringsperspektiver med vekt på læringsfellesskap, autentisitet og studentaktiviteter har forsterket interessen for studentstyrt læring (Land & Hannafin, 2000). Studentstyrt læring (student-centered learning) utgjør kjernen i det nye læringsparadigmet (Barr & Tagg, 1995).
Case-, prosjekt- og problembaserte metoder faller inn under paraplyen studentstyrt læring. I disse tilnærmingene ønsker man å finne svar på et kritisk eller sentralt faglig spørsmål (Jonassen, 2011). For å kunne svare på spørsmålet, kreves det aktiviteter og kunnskaper av studentene. Spørsmålet kan formuleres som et synspunkt, et problem eller et prosjekt. Det kan være direkte eller implisitt, og det kan anta ulike former. Som regel blir det kritiske spørsmålet rammet inn i en mer eller mindre autentisk situasjon eller aktivitet som danner et felles mål for studentene. Men spørsmålet kan også bli formulert av studentene selv (Land & Hannafin, 2000).
Det kritiske spørsmålet er vanligvis ikke godt strukturert. Det betyr at mål og begrensninger kan være utydelige, og at det er rom for ulike svar. I svarene skal man drøfte fordeler og ulemper med ulike alternativer og ta stilling til om kompromisser må inngås for å få til gode løsninger. Arbeidet kan starte med en presentasjon av det sentrale spørsmålet. Læring oppstår som et resultat av at studentene arbeider med å svare på spørsmålet. Svaret kan, som spørsmålet, anta ulike former. Det kan for eksempel være en løsning, en beslutning, en handlingsplan eller en mening.
I lærerstyrt undervisning arbeider studentene med å nå mål som er satt av læreren, mens de altså i studentstyrt læring arbeider med å besvare et kritisk spørsmål. Studentene får en sterkere forankring til læringsarbeidet sitt når de selv må finne ut hva de har behov for å vite, og hva de må gjøre for å kunne utvikle gode svar. Læringsaktivitetene oppleves som mer meningsfulle når studentene forfølger egne mål (Jonassen 2011).
Lærerstyrt undervisning baserer seg ofte på karakterer (ytre stimuli) for å motivere studentene til læringsarbeid. I studentstyrt læring presenterer læreren et spørsmål som er så meningsfullt i seg selv at det motiverer studentene til å ta eierskapet til prosessen med å utvikle gode svar. Studentenes læringsaktiviteter drives da av mål som de har satt selv, og ikke av ytre belønning.
De kreative og skapende kreftene hos studentene blir ikke tatt i bruk på en god måte med lærerstyrt undervisning. Poenget med studentstyrt læring er nettopp å aktivere en større andel av det ubenyttede reservoaret av engasjement og energi som finnes i hver enkelt student. På min handelshøyskole har vi tatt grep i flere kurs for å fremme kvalitetslæring med håp om at suksesshistorier kan bidra til å få den pedagogiske skuta i bevegelse. I det følgende vil jeg drøfte hvordan jeg har forsøkt å implementere studentstyrt læring i bachelorkurset BED-2003 Foretaksstrategi som jeg har hatt fagansvaret for de åtte siste årene.
Å utvikle og implementere foretaksstrategier er sjelden en enmannsaffære. Det er heller ikke et rent teoretisk arbeid – strategier skal implementeres. Jeg er derfor opptatt av at studentene våre skal samarbeide om læringsarbeidet i strategifaget. Samarbeidet forankrer jeg i et case som er hentet fra lokalt eller regionalt næringsliv. Det skaper større motivasjon og engasjement hos studentene når de kan arbeide med et selskap som de opplever som relevant. Det blir da også enklere for meg å få inn gjesteforelesere som kan snakke om selskapets strategiske utfordringer for studentene. Jeg ønsker at skolestua mi skal ha et åpent vindu mot næringslivet, og jeg prøver da også å få næringslivet inn i skolestua.
Strategicaset fungerer dessuten som et eksamenscase. Det blir delt ut i starten av kurset slik at studentene kan arbeide med det gjennom hele semesteret. Kurset inneholder (fortsatt) en serie med forelesninger, men målet med disse er ikke å «dytte» mest mulig strategisk teori inn i hodet til hver enkelt student. I stedet fungerer forelesningene mer som «coaching-eventer» der hovedpoenget er å drøfte hvordan ulike strategiske teorier kan kaste lys over caset vårt. Slik får studentene som følger forelesningene (som nå også blir streamet live på nettet), faglig input til casebesvarelsene sine.
Eksamenscaset har en åpen problemstillingen, for eksempel: «Drøft en strategisk problemstilling som er relevant for energikonsernet Troms Kraft.» Gruppene, som settes sammen av studentene, må selv utvikle en for dem interessant strategisk problemstilling knyttet til casebedriften. Slik forsøker jeg å forankre eierskapet til problemet hos studentene. Det strategiske problemet skal ikke være beskrivende, men drøftende. Det betyr at først må problemet aktualiseres, deretter må årsakene til problemet drøftes, og til slutt må studentene diskutere alternative løsninger på problemet og vurdere disse opp mot hverandre. Det å peke på kompromisser kan være nødvendig for å oppnå aksept hos de ulike interessegruppene i foretaket.
Det er gruppene som får karakter på eksamenscasene sine når kurset er ferdig, og ikke den enkelte student. I tabell under viser jeg noen eksempler på eksamensbesvarelser som ble levert våren 2013. Det er ikke noe å si på studentenes kreativitet!
| Eksempler på eksamensoppgaver i strategi definert av studentene selv |
| Kraft & Kultur-eventyret – et nordnorsk industrilokomotiv på svenske skinner |
| Datter søker forsoning, Nordic Green Energy |
| Vindkraft, politikernes våte drøm |
| Fra motvind til medvind, omdømmebygging i Troms Kraft |
| Endelig trer Troms Kraft frem i lyset, mediehåndtering i krisetider |
| Bør Troms Kraft satse bredt eller smalt? |
| Hva kan Troms Kraft om Corporate Governance? |
| Finanseventyrene til Troms Kraft |
| Er Jämtkraft løsningen for Troms Kraft? |
| En landsdel i spenning, Troms Kraft Nett møter framtiden |
| Etter fjære kommer flo, en vurdering av vekstmulighetene til Troms Kraft |
| Troms Kraft-skandalen – «det merkes helt ned i viskelærene til skolebarna» |
For å skape ytterligere engasjement rundt læringscaset vårt skrev jeg flere kronikker i lokalpressen i det aktuelle semesteret. Jeg hentet også inn to gjesteforelesere fra konsernet (konserndirektør i Troms Kraft, Semming Semmingsen og direktør for Kraft & Kultur i Sverige, Jan Inge Johnsen). NRK Nordnytt var til stede i auditoriet og kringkastet «live» fra Johnsen sin forelesning. Slik håper jeg at studentene fikk en fornemmelse av å delta i en læreprosess som var relevant også utenfor auditoriet.
Etter at Handelshøgskolen UIT ble en flercampus-institusjon, har vi fire som er faglærere i Foretaksstrategi etablert et lærerteam der vi samarbeider om å videreutvikle kurset. Vi er blant annet enige om å ta ansvaret for strategicaset hver vår gang ved å forankre det til egen region. I fjor hadde jeg i Tromsø ansvaret for Mack-caset, i år har Gunnar Birkelund ansvaret for Nussir-caset i Finnmark, mens til neste år vil Ole Egil Distad Andreassen få ansvaret for et case i Narvik-regionen. Om to år er det Svein Tvedt Johansen sin tur i Harstad. Erfaringen vår så langt er at lokalt forankrede caser skaper større studentengasjement enn globale lærebokcaser blant annet fordi de oppleves som mer autentiske og dermed relevante. Dessuten er det enklere og billigere for handelshøgskolen å knytte til seg lokale næringslivsressurser enn nasjonale eller globale. Til slutt tror jeg at samarbeidet i lærerteamet vil bidra til at vi beveger oss mot en kultur for bedre læringskvalitet her på handelshøgskolen.
Referanser
Barr, R. B., & Tagg, J. (1995). From teaching to learning—A new paradigm for undergraduate education. Change, 27(6), 12-26.
Jonassen, D.H. (2011). Learning to Solve Problems. Routledge: New York.
Land, S.M. og M.J. Hannafin (2000). Student-centered learning environments. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.