Master i utdanningsledelse
I 2003 hadde jeg nettopp avsluttet et fireårig åremål som studieleder for allmennlærerutdanningen ved daværende Høgskolen i Tromsø. Jeg fikk et år med faglig oppdatering, og valgte å kvalifisere meg til et nytt område; utdanningsledelse. Dette skjedde ved at jeg deltok i et forskningsprosjekt, SOL-prosjektet (Skole og ledelse), et norsk delprosjekt i det internasjonale prosjektet International School Leadership Project, det norske prosjektet ble ledet av Jorunn Møller, UiO og Otto Laurits Fuglestad fra UiB. Ut fra prosjektet skrev jeg blant annet to artikler sammen med en kollega, i boka Ledelse i anerkjente skoler.(Skrøvset & Stjernstrøm, 2006).

Undervisningsmessig gikk veien gjennom å delta på skolelederutdanning i Vesterålen sammen med samarbeidspartnere ved Høgskolen i Bodø og Høgskolen i Tromsø (Næss & Skrøvset, 2006).

I 2003 startet jeg opp masterprogrammet i utdanningsledelse, i samarbeid med Else Stjernstrøm fra daværende Universitetet i Tromsø. Dette var et samarbeidsprosjekt, der begge institusjoner «eide» masterprogrammet sammen. Jeg har vært faglig leder for programmet og har undervist på alle nivåer i det siden starten i 2003.

Mastergradsprogrammet i utdanningsledelse er et erfaringsbasert masterprogram, det vil si at studentene må ha praksis i feltet for å bli tatt opp. Dette har vært et klart krav og har bidratt til en tydelig profil, da vi ønsker å bygge undervisningen på reelle utfordringer og caser fra praksisfeltet. De fleste tekster i studiet skrives med bakgrunn i utfordringer deltakerne står i (som eksempel: se vedlegg i lukket dokumentasjon). Erfaringsutveksling mellom studentene inngår som en sentral del av studiet. Dette innebærer at vi som underviser disse studentene også kommer tett på feltet. Denne kontakten, kombinert med jevnlig forskning i og sammen med feltet, bidrar til at vi som arbeider med dette, i faggruppa for utdanningsledelse som jeg har ledet siden starten, opplever oss som relevante fagpersoner for ledere i skole- og barnehagefeltet. Etterspørselen etter oss med hensyn til kurs, foredrag og videreutdanninger tyder på det samme (se Pedagogisk CV).
De situasjonene som jeg selv opplever som mest utviklende i masterundervisningen er når jeg som veileder kan være med på nyskapende arbeid gjennom veiledningen. I enkelte slike tilfeller fører veiledningen fram til ny kunnskap. I enkelte tilfeller videreutvikler jeg som veileder sammen med masterstudenten (lederen) masteroppgaven til en vitenskapelig artikkel. Se En lærende rektorsom jeg skrev sammen med en student som jeg hadde veiledet, og som ble publisert i boka Ungdomstrinn i utvikling.

Rektorutdanningen
Den nasjonale rektorutdanningen, 30 sp over tre semester, ble startet i 2009, og UiT kom inn i denne i 2010 i et samarbeid med NTNU og Nord Universitet. Dette var en utdanning som universitetsstyret vedtok at UiT skulle søke av strategiske grunner. Jeg var med i søkeprosessene, både i 2009 og senere, da vi søkte på nytt og fikk fem nye år i 2015. Jeg har ledet Tromsøkullet, som har gått med mellom 40 og 45 studenter i året i Tromsø siden første kullet startet i 2010. Jeg har ledet utdanningen siden oppstart, og har utviklet, evaluert og forsket på dette studiet. (se Halvorsen & Skrøvset, 2014, Acta Didactica 2016 (4) Halvorsen, Skrøvset & Irgens, Ledelse i fremtidens skole kap 5; Skrøvset & Tiller, 2011/2015.

Dialogkonferanser, som jeg sammen med tre kolleger fra Universitetet i Tromsø og Høgskolen i Tromsø utviklet i prosjektet Lære og lede i praksisfellesskaper (FoU i praksis 2010 (1)) er basismodellen for gjennomføringen av samlingene i utdanningen. I denne utdanningen har jeg både et overordnet ansvar for hvordan vi designer og bygger opp hele utdanningen, slik at vi oppfyller Utdanningsdirektoratets kravspesifikasjon, utdanningens samfunnsmandat og at vi også bygger på forskningsbasert og relevant innhold og arbeidsformer. Deltakerne søker seg til studiested hvert år, gjennom Utdanningsdirektoratet, og deres valg baseres blant annet på vår egen profilering, eksterne evalueringer og hvilket omdømme vi har. Hvis ikke det søker nok antall studenter til vårt studiested, får vi ikke drive rektorutdanning det året. Utdanningsdirektoratet arrangerer i tillegg til de årlige samlingene to samarbeidskonferanser med de svenske universitetsmiljøene som driver rektorutdanningen. I 2017 holdt jeg den eneste norske key-note forelesningen. En del av oppdraget mitt for dette innlegget var å vise utviklingen av vår rektorutdanning i Tromsø, basert på aksjonsforskningen som vi har gjort knyttet til denne.

Jeg har ledet og deltatt på alle de over 60 samlingene vi har hatt siden starten, og jeg har fundert over hvorfor jeg fortsatt synes dette er så interessant. Mine foreløpige svar er at evalueringene viser at den faktisk har betydning for skole-Norge og at vår utdanning i Tromsø er en av de som både får best evaluering og har høyest søkning. Like viktig er det at utdanningen er i utvikling, og vi får også til forskning både på selve rektorutdanningen, på undervisning i rektorutdanningen og i selve ledelsesfeltet. Da vi skrev anbudet i 2009, argumenterte vi for at vi måtte ha nok ressurser til å kunne veilede gruppene og den enkelte deltaker tett, og vi stilte som krav at alle vi som arbeider med rektorutdanningen for et kull skulle delta på hele samlingen, det vil si høre på hverandres undervisning og lede gruppediskusjonene. Dette gjør at vi har løpende kollegaveiledning (se mer om evaluering under).

En annen dimensjon som inspirerer meg i rektorutdanningen, er at den utfordrer den akademiske tilnærmingen til utdanning, som vi i UH-sektoren nødvendigvis har som vår hovedtilnærming. I kravspesifikasjonen fra Utdanningsdirektoratet var det tydeliggjort at også lederferdigheter og egenutvikling hos lederen, skulle ha plass. Utgangspunktet, både for oss i nettverket med NTNU og Nord Universitet, og for de eksterne evaluatorene er Mintzberg (2009) sin definisjon av ledelse som praksis. I denne definisjonen inkluderes både teori og forskning om ledelse (science), ledelse som håndverk (craft), samt ledelse som kunst, (art), det vil si kreative og emosjonelle sider. Denne tilnærmingen gjør at vi kommer tettere på studentene. Utfordringen har vært å arbeide faglig – og akademisk – med denne typen tilnærming. Det er i dette skjæringspunktet jeg har forsket, skrevet og undervist mye, og hvor en stor del av utviklingen av feltet har vært. Dette har vært et nasjonalt og internasjonalt nybrottsverk, og mitt bidrag sett i sammenheng med fronten i feltet kommer best fram i kapitlet mitt i boka Ledelse i fremtidens skole,Ledelse i fremtidens skole kap 5

Utvikling av rektorutdanningen
Hvordan har rektorutdanningen i Tromsø blitt endret siden starten i 2010, og hvilke begrunnelser ligger til grunn for endringene? For det første er rektorutdanningen en utdanning som er avhengig av å bli oppfattet som aktuell og relevant, og det innebærer i seg selv at vi alltid reviderer, for å være i front på feltet vi underviser i. Det jeg vil reflektere over her, er hvordan evalueringene og analysene av avslutningstekstene (som blant annet lå til grunn for Halvorsen & Skrøvset, 2014) har bidratt til endring. Da vi startet i 2010, var vi svært lojale mot Utdanningsdirektoratet sin kravspesifikasjon. Denne inneholdt svært mange mål, noe som gjorde at samlinger og mellomperiodearbeid ble preget av stort tempo og til dels liten refleksjon på hvert område. Siden vi hadde valgt dialogkonferansen som organiseringsform for samlingene, hadde vi egne økter til erfaringsutveksling i studentgrupper, men det var liten tid ellers til fordypning. Arbeidet, både på og mellom samlingene, var fokusert på teori (science), og mindre på utprøvinger og praktisk utøvelse av ledelse (craft). På enkelte områder la vi tilrette for kobling mellom teori på samling og praktisk utprøving mellom samlingene, for eksempel for verdsettende ledelse. Avslutningstekstene til studentene for de første to kullene viste tydelig at vi så få spor i tekstene deres av teori som kun var blitt presentert på enkeltforelesninger – uansett hvor gode evalueringer selve forelesningene hadde fått på selve samlingen. Det var områdene der vi hadde brukt tid, både til forelesning, diskusjon og refleksjon på samling og deretter praktisk utprøving i mellomperioden, som studentene beskrev at hadde endret deres praksis. Vi valgte deretter å justere ned antall læringsmål, og heller arbeide mer i dybden med hvert av dem, og tydelig kombinere tematisk innhold på samling med praktiske utprøvinger i mellomperioden (se Oversikt over samlinger og tidsfrister rektorutdanningen kull 8). Dette er hovedstrukturen i studiet i dag, og vi fortsetter med å analysere avslutningstekstene, for å utvikle studiet videre.

Evaluering i rektorutdanningen
I rektorutdanningen driver vi både med vurdering av studentene, det vil si av deres kompetanse, og evaluering av studiet (undervisningsevaluering). Når det gjelder vurdering av studentenes kompetanse, skjer dette som mappevurdering. Denne består av tre tekster, der de to første er vitenskapelige tekster der studenten skal ta utgangspunkt i en situasjon, gjerne en utfordring, fra egen arbeidsplass, og belyser denne ved hjelp av relevant teori og egne erfaringer. Her arbeider vi med den graderte teoriforståelsen (se Acta Didactica 2016 (4) Halvorsen, Skrøvset & Irgens ). Den siste teksten er et refleksjonsnotat der studenten reflekterer over sin egen «læringsreise» gjennom rektorutdanningen (se Dokumentasjon).
Evaluering av studiet og undervisningen har som formål å utvikle kvaliteten på studiene og undervisningen, og i rektorutdanningen skjer dette på flere måter:
– Studentene svarer på en questback etter hver samling
– Basisgruppene har gruppevis evaluering 2-3 ganger per kull, basert på spørsmålene i det såkalte Ringstabekkrysset:
1. Hva har vært bra?
2. Hvorfor var det bra?
3. Hva kan bli bedre?
4. Hvordan kan det bli bedre?
(Skrøvset & Tiller, 2015, s. 61)
– Felles questback for alle studentene ved de tre studiestedene (Bodø, Tromsø og Trondheim) etter avslutningen av hvert kull.
Den siste evalueringen danner sammen med studentenes avsluttende mappetekst grunnlaget for diskusjoner på et årlig tredagers samarbeidsmøte mellom de fagansatte i rektorutdanningene ved de tre studiestedene. I tillegg driver vi fortløpende forskning knyttet til dette se Halvorsen & Skrøvset, 2014, Acta Didactica 2016 (4) Halvorsen, Skrøvset & Irgens. Vi blir også evaluert av eksterne evaluatorer og er på egne samlinger med Utdanningsdirektoratet knyttet til dette.

Verdsettende ledelse
Underveis i arbeidet med ledelse, både i rektorutdanningen og i master i utdanningsledelse, har jeg hatt en særlig interesse for det vi kaller verdsettende ledelse som handler om nettopp de tre aspektene ved ledelse som Mintzberg (2009) omtaler. Ledelse som fyller og ikke tapper verken lederen selv eller medarbeiderne for energi, kan være en kort oppsummering av dette. Arbeidsglede og drivkrefter er andre stikkord (Kopperud, 2012). Arbeidet med verdsettende ledelse startet med boka ved samme navn første gang i 2011. I 2015 kom en nokså omarbeidet versjon der vi blant annet har med et kapittel om ledelse av sentra for fremragende forskning, basert på et felles forskningsprosjekt. Dette arbeidet har jeg bygd videre på i oppstarten av ProTed, som er et SFU.