Undervisningsfilosofi
Læring har alltid stått sentralt i mitt liv. Da jeg gikk på barneskolen, skrev jeg stil om hvordan min drømmeskole skulle være. Jeg husker fortsatt, over 40 år senere, at jeg skrev at vi elevene skulle være med å bestemme hva og hvordan vi skulle lære. Og jeg husker at læreren min satte seg ned og diskuterte med meg etterpå. Jeg ble tatt på alvor. Det var nok med på å bidra til at jeg var tillitselev de fleste årene i grunnskolen, og også elevrådsleder i perioder. Drivkraften var å endre skolen til et bedre sted å lære.
Grunnen til at jeg ser så langt tilbake, er at dette danner grunnlaget for den røde tråden i mitt senere virke: læring, utviklingsorientering og medvirkning. I ung voksen alder ble jeg basketballtrener for første gang, en aktivitet som har fulgt meg i over 30 sammenhengende år, og som også har påvirket mitt syn på ledelse, læring og utvikling.
Mitt læringssyn er langt på vei sammenfallende med et sosiokulturelt læringssyn. Det betyr ikke at jeg utelukker at lærings også skjer på andre måter. Her støtter jeg meg til Dysthe (2001) som framholder at inndeling i ulike læringsteorier som behaviourisme, kognitivisme og sosiokulturell teori er en forenkling og at alle tre hører med hvis man skal forstå læring, og at de dels kan sis å representere ulik vektlegging av forskjellige aspekter ved læring. Når jeg likevel vektlegger det sosiokulturelle læringssynet, er det fordi aspektene ved dette harmonerer med mine egne erfaringer, både som elev, lærer, trener og menneske. Aspektene jeg snakker om er at
- Læring er situert
- Læring er grunnleggende sosial
- Læring er distribuert
- Læring er mediert
- Språket er sentralt i læringsprosesser
- Læring er deltakelse i praksisfellesskap.
(Dysthe, 2001, s.43).
Alle disse seks aspektene finner vi igjen i grunnlaget for min undervisning. I tillegg vil jeg underskreke de emosjonelle sidene ved læring. Læring er avhengig av at den som lærer klarer å mobilisere den energien som skal til, noe vi ofte kaller å være motivert. Illeris (2006, s.109) kaller dette for drivkrefter for læring. De emosjonelle sidene ved læring ble aktualisert gjennom et samarbeid med den svenske emosjonssosiologen Bengt Starrin i 2008 – 2009, der jeg deltok i et prosjekt som blant annet førte til en felles bok, Emosjoner i forskning og læring (Jakhelln, Leming og Tiller, 2009). Starrin sin vektlegging av emosjonenes betydning for læring, blant annet i Starrin (2007), har hatt stor betydning for min forståelse av både læring og ledelse og har påvirket mitt videre arbeid. Dette gjelder både i forskning og undervisning, se Skrøvset (2008), Skrøvset & Tiller (2015) og Skrøvset, Mausethagen & Slettbakk (2017).
Mye av min forskning har vært knyttet til undervisning, og omvendt. Et langvarig samarbeid med professor i pedagogikk Tom Tiller, har bidratt til at de fleste av mine forskningsprosjekter har vært aksjonsforskning, og aksjonslæring har tilsvarende vært en bærebjelke i undervisningen (Tiller, 2006). Jeg ser at jeg i store deler av mitt akademiske liv holdt på med det som kalles selvstudier, selv om jeg ikke alltid har kjent til begrepet. Selvstudier handler om lærerutdanneres forskning på egen praksis, og framveksten av selvstudier er i følge Zeichner en av de mest betydningsfulle utviklinger i lærerutdanningsforskning. Det er forskernes identitet som lærerutdannenere som er tydeliggjort i selvstudier, og det er egen praksis i lærerutdanningen det blir forsket på. (Smith, 2016, s.216). Denne koblingen ser jeg som svært relevant, både for meg selv som lærer og forsker, og for en lærerutdanning i bevegelse (se modellen jeg utviklet i STIL-søknaden, Søknad STIL
Prosjektarbeidsmetodikk har stått og står fortsatt mitt hjerte nært, selv om det ikke har vært framtredende i norsk skole etter Kunnskapsløftet ble innført i 2006. De tre prisnippene for prosjektarbeid; problemorientering, deltakerstyring og det eksemplariske prinsipp, gjenfinnes i de fleste av mine arbeider, også der de ikke er spesielt omtalt. De er nært forbundet med det sosiokulturelle synes på læring, og de ulike askeptene ved det læringssynet kan lett kobles til prinsippene for prosjektarbeidet. I tillegg er jeg opptatt av deltakerstyringen, som for meg betyr medvirkning. Det var der jeg startet mitt engasjement som elev, og jeg er fortsatt av den oppfatning at vi har en lang vei å gå på dette området, både i grunnskolen og i lærerutdanningen. Senere tids forskning om selvbestemmelsesteori (Skaalvik & Skaalvik, 2015) bekrefter at det er flere som ser det samme. For meg innebærer en reell medvirkning en form for likeverdighet og respekt som jeg mener må ligge til grunn for alt vårt samarbeid med praksisfeltet, enten det handler om undervisning eller forskning. Empowerment er et begrep som kan betegne dette (Starrin, 2007). Et slikt ståsted, kall det gjerne verdier, gir også implikasjoner for mitt syn på ledelse, noe jeg kommer tilbake til i et senere punkt.
Leder og trener
Vi som arbeider med utdanning trekker med oss erfaringer fra andre deler av livene våre, og det er med på å gi oss identitet som lærer. En del av min identitet er at jeg i over halve livet har vært basketballtrener. Erfaringen er relevant fordi den både påvirker mitt syn på læring og hvordan jeg organiserer for og arbeider med den enkelte sin utvikling. Jeg har trent flere lag og fellestrekket er at jeg alltid har trent det samme laget over mange år; jeg liker utviklingen over tid.
Foto: Ronald Johansen, iTromsø.
Da jeg startet i min første jobb som lærer i ungdomsskolen, hadde jeg allerede vært baskettrener i flere år. Det kom godt med da klassen jeg fikk besto av mange håndball- og fotballspillere. De var som ungdomsskolelever flest, de ville at læring skulle skje enkelt og greit, uten for mye strev. I en time der jeg introduserte et nytt emne i matematikk, hørte jeg fra en av jentene, høyt ut i klassen: «Siw, dette skjønner jeg ingenting av!» Jeg svarte, til henne og til resten av klassen: «Det er jo helt greit nå, for det skulle jo bare mangle, vi har jo nettopp begynt! Vi skal jo arbeide med dette i to uker. Hvis du ikke forstår noe om to uker, er det mye verre … Vi skal jo bruke disse to ukene på å trene på det, og du får vel ikke til alt i håndball første gangen du prøver heller?». Både hun og resten av klassen godtok svaret, og jeg kalte meg selv for «mattetreneren» deres etter det. Det hjalp meg selvsagt at de allerede visste at jeg var trener i en idrett, så den identiteten godtok de. For meg var det bevisstgjørende, også fordi et viktig aspekt ved trenerrollen er at man temmelig kjapt forstår at det avgjørende er hva spillerne dine forstår og får til, for det er ikke du som trener som skal spille kampen. Denne forståelsen og tilnærmingen har jeg tatt med meg videre inn i lærerjobben, og videre inn som lærer i lærerutdanningen og i lederutdanningene. Det harmonerer selvsagt godt med det sosiokulturelle læringssynet.
I dag er jeg ikke lenger en praktiserende basketballtrener. Likevel vil alltid en del av identiteten min være knyttet til det å være trener,og jeg bruker fortsatt eksempler fra idretten i undervisningen. Jeg metakommuniserer dette ut fra at vi alle er mennesker og bruker hele oss og alle våre erfaringer, i jobben vi gjør, og det er gunstig å ha flere strenger å spille på. Av og til er det så enkelt som å finne de rette «tilgangsnøklene», som Bjørkvold sa allerede i 1989 (Bjørkvold, 1989). Det var antakelig dette som skjedde med meg da jeg fikk være «mattetrener». Uansett er mitt bidrag i utdanningene å få deltakerne til å tenke gjennom hva det er de selv har som styrker, som de vil bruke i ledelsen av andre. Dette er i tråd med tenkningen rundt appriciative leadership, (Ghaye, 2008), som vi har støttet oss til i utviklingen av verdsettende ledelse. Erfaringene med studentene viser at det er mange som har viktige erfaringer som de kan bygge på. Med et slikt utgangspunkt får vi også fram at det er en stor bredde rent interessemessig blant de som søker seg til lærerutdanningen – og eventuelt senere til en skolelederjobb.