Mentorvirksomhet
Da jeg startet ved lærerutdanningen ved Høgskolen i Tromsø i 1997, ble jeg tilkjent førstelektorkompetanse. Da var førstelektor en relativ ny stilling i UH-sektoren og jeg erfarte at en slik kompetanse var relevant for lærerutdanningen. Mine egne erfaringer gjorde at jeg oppmuntret kolleger til å utvikle tilsvarende kompetanse og søke førstelektoropprykk. I perioden jeg vikarierte som FoU-koordinator fikk jeg anledning til å bidra til oppstart av det som senere ble førstelektorprogrammet ved Høgskolen i Tromsø, og som ble videreført til UiT etter fusjonen i 2009. I dette programmet inngår såkalte mentorer, altså veiledere som bistår kolleger i arbeidet med kompetansebygging og søknadsskriving. Jeg har vært mentor og jeg har bidratt i informasjons- og opplæringsdelen av førstelektorprogrammet. Mitt anliggende har vært den samlede kompetansen innenfor lærerutdanningen og jeg er overbevist om at en kombinasjon av ansatte med doktorgrad og bredere kvalifiserte førstelektorer og dosenter er gunstig for profesjonsutdanningene. Dette har jeg arbeidet for gjennom de posisjonene jeg har hatt, og jeg engasjerte meg i den daværende fusjonsprosessen mellom Høgskolen i Tromsø og Universitetet i Tromsø med det for øyet at ikke karriereveien førstelektor-dosent skulle bli nedvurdert eller borte i det fusjonerte universitetet (i 2009). Jeg stilte til valg som representant for de faste vitenskapelig ansatte blant annet med det som utgangspunkt. Jeg ble valgt og satt som medlem av Universitetsstyret fra 2009-2013.
Da jeg i 2009 fikk tilkjent dosentkompetanse, arbeidet jeg videre for at dosent skulle være en stillingskategori som flere skulle søke om å ha, og jeg har senere vært mentor for tre av mine kolleger, i deres søknadsprosess med å søke (Tove Leming og Else Stjerntrøm ved ILP og Bente Nordby ved sykepleierutdanningen). Jeg oppfatter meg som «medansvarlig» for at vi ved UiT fortsatt har denne karriereveien, og jeg har derfor vært mentor for kolleger, både til førstelektor og dosent, sammenhengende siden arbeidet med den alternative karriereveien startet på slutten av 1990-tallet.
Det er likevel ikke plikten som primært driver meg her. Å bidra til kompetanseløft for kolleger som ønsker å stå ekstra på, er motiverende i seg selv. Å bidra til felles kompetanseheving, der vi sammen skaper noe nytt, enten det er med studenter (som rektoren i En lærende rektor) eller hos kolleger, som vil gjøre et arbeid for å søke opprykk, er givende. Inngangen min i mentorfeltet er det samme som for studentene: du må finne hva det er som driver vedkommende, en av Illeris (2006) sine poeng. Uten drivkrefter kommer ikke travle universitetsansatte i mål med sine opprykk. I tillegg er jeg opptatt av jeg som mentor anerkjenner den jeg veileder, og at jeg utfordrer vedkommende, men uten å stille spørsmålstegn ved kompetansen til vedkommende, som Hargreaves (2002) viser at er en av de tingene som tapper lærere mest for energi. Jeg har tidligere skrevet om de emosjonelle sidene ved ledelse og læring; disse gjelder også her. En utfordring som alltid er til stede, er hvordan gi de optimale utfordringene, som gir den som blir veiledet noe å strekke seg etter, og som gir mestring? (se Ledelse av lærerutdanninger).

Som mentor trekker jeg gode veksler på at jeg i flere år har deltatt på andre arenaer der kompetanseheving og dokumentasjon av denne er sentral. Jeg har siden starten i 2011 sittet i styret for NAFOL, den nasjonale forskerskolen for lærerutdanning, og deltatt på en rekke seminarer og møter i den forbindelse. I rollen som redaksjonsrådsmedlem i Norsk Pedagogisk Tidsskrift får jeg spisset kompetansen med hensyn hva som kreves for å få publisert artikler, og jeg får erfaring med fagområder andre enn de jeg selv står i til daglig. Dette både fordi vi i redaksjonen jevnlig diskuterer «grensetilfeller» og fordi jeg med jevne mellomrom må være setteredaktør når sittende redaktør er inhabil. Denne erfaringen trekker jeg inn i veiledningen, både i mentorvirksomheten og i masterveiledningen.

Kollegaveiledning
Da jeg tok studiet i veiledningspedagogikk i 1992, måtte vi drive kollegaveiledning, jeg og en medstudent. Jeg veiledet og fikk veiledning av en god kollega av meg, og jeg husker fortsatt at jeg likevel syntes det var skummelt. De emosjonelle sidene ved undervisning, som blant annet Hargreaves (2002) har skrevet om, var tydelige for meg. I løpet av årene som har gått, har jeg ikke systematisk hatt kollegaveiledning på den måten. Likevel er arbeidet vårt med rektorutdanningen preget av at vi alltid er tilstede på hverandres undervisning og evaluerer alle økter sammen. Det er også kollegaveiledning. Og vi som er erfarne undervisere i denne utdanningen, må også motta tilbakemeldinger jevnlig fra de andre. Det er sjelden vi driver så konkret kollegaveiledning som med skjema til pedagogisk mappe, men vi gjorde det med en av øktene mine i rektorutdanningen i høst, med tanke på denne mappa. Skjemaet ligger i Dokumentasjon. Som kommentar til det vil jeg si at det antakelig ikke er så lett for en yngre kollega å gi tilbakemeldinger til en mer erfaren, og det er nok noe å tenke på når det gjelder denne typen dokumentasjon. Det er en asymmetri i utgangspunktet. Likevel: jeg fikk konstruktive og konkrete tilbakemeldinger, blant annet om overganger mellom arbeid på samling og arbeidskrav, som jeg tar med meg.