Da jeg begynte ved Høgskolen i 1996 kom jeg fra jobben som lærer ved Tromstun ungdomsskole i Tromsø, der jeg hadde vært tilsatte i 10 år, blant annet tre år som daglig leder. Jeg hadde vært praksislærer og jeg hadde veiledningspedagogikkutdanning. I tillegg hadde jeg vært prosjektleder for satsingen på prosjektarbeid ved Tromstun (se Pedagogisk CV).

Ledererfaringen fra grunnskolen gjorde at jeg etter et par år ved høgskolen ble studieleder for allmennlærerutdanningen. Da jeg kom til høgskolen, var det tre saker som overrasket meg. Vi hadde gode faglærere, men vi var overraskende lite koordinerte fagene imellom. Som skoleleder og grunnskolelærer var jeg vant til å lage felles årsplaner for alle fag, inkludert prosjektperioder, arbeidskrav og innleveringsfrister Dette var noe jeg savnet og som jeg igangsatte arbeidet med. Det andre var at jeg savnet tydeligere kobling mellom teori og praksis. Som tidligere øvingslærer så jeg mange muligheter. Det tredje området var manglende satsing på studentaktive arbeidsformer, og denne kombinasjonen inspirerte meg til å sette i gang arbeid med såkalte praksisprosjekt, en måte å prosjektorganisere før-, underveis- og etterarbeid i enkelte praksisperioder for dermed bedre å kunne kombinere teori og praksis.

Ved årtusenskiftet kom satsing på IKT for fullt i lærerutdanningen, og som leder så jeg at deltakelse i eksterne prosjekter var hensiktsmessig. Vi søkte og fikk ulike prosjektmidler. Mitt hovedanliggende var ikke selve IKT-bruken, men den/de endringene vi ville være nødt til å gjøre med lærerutdanningen når nye medier skulle tas i bruk. Dette var endringer jeg var opptatt av at vi skulle få til – IKT eller ikke – men IKT-satsingen ga nye muligheter. Derfor het også prosjektet vårt En kvalitativt bedre lærerutdanning, og hovedhensikten var å styrke forholdet mellom læring på ulike arenaer. Erfaringene fra denne perioden er beskrevet i Nedberg & Skrøvset (2007).

Jeg forlot på flere måter grunnskolelærerutdanningene da jeg var ferdig med min periode som studieleder på begynnelsen av 2000-tallet. I flere år så jeg primært lærerutdanningen med øynene til praksisfeltet, og særlig med blikket til skolelederne som ansatte lærerne. Opptattheten av og interessen for elevenes læring var der fortsatt, men denne gangen ut fra at skolelederen har et stort ansvar for at elevene lærer – og at deres påvirkning primært går gjennom ledelse av lærernes læring (se blant annet Robinson, 2014). Ledelse av læreres læring har hele tiden vært et sentralt tema i rektorutdanningen, og det samme har skoleutvikling og organisasjonsutvikling i skolen vært.

Da den sentrale store satsingen Ungdomstrinn i utvikling ble lansert, der ansatte fra UH-sektoren ble koblet på som samarbeidspartnere, var det naturlig for meg å delta. Jeg fulgte opp til sammen seks skoler over tre år i den satsingen, noe som ga meg enda sterkere tilknytning til praksisfeltet, og jeg ble også brukt som foredragsholder på nasjonale fellessamlinger i satsingen, både for kolleger i UH-sektoren (se blant annet En lærende rektorog for deltakere fra skolene og kommunene. Program 20.9.17.UiUpdf.

Jeg trives med å være på skoler og i praksisfelte, noe forskningen min bærer preg av. I 2006 gjorde jeg et aksjonsforskningsprosjekt på en skole, der jeg utforsket hva som skjedde av læring dersom rektor ledet «tettere» på sine lærere. Prosjektet Skolevandring, som er beskrevet i Skrøvset (2008), er det som i mitt arbeid tilsvarer et doktorgradsarbeid i omfang og dybde. Jeg blir jevnlig invitert til kommuner for å fortelle om prosjektet, og temaet er også en del av rektorutdanningen vår. Sommeren 2016 ble jeg oppnevnt som medlem i Ekspertgruppa om lærerrollen, Oppnevningsbrev Ekspertgruppa om lærerrollen. I tillegg til å bidra med det området som jeg hadde arbeidet mest med de senere årene (skoleledelse), var det også naturlig at jeg påtok meg å få inn i rapporten UiT sin erfaring med mastergrad for grunnskolelærere, en utdanning UiT hadde gitt siden 2010, og som vi så langt var de eneste i Norge som hadde. Resten av landet startet høsten 2017 med masterutdanning for grunnskolelærere. Arbeidet i Ekspertgruppa gjorde at jeg nok en gang kom tett på egen lærerutdanning, og så både den gode utviklingen som hadde skjedd de siste årene, og også noe som jeg tenkte med fordel kunne gjøres mer ut av. Min relativt ferske erfaring fra ungdomstrinnssatsingen bidro ytterligere her. En av anbefalingene fra Ekspertgruppa som særlig opptok meg, var at
– Skolelederne skal organisere profesjonsfellesskap for lærerne ved skolene og lærerne skal delta i slike
– Lærerutdanningene skal utvikle studentenes kompetanse til å virke i slike profesjonsfellesskap (Ekspertgruppa om lærerrollen, s. 211).

Min første undring ble da: hvordan kan vi som lærerutdanninger bidra til at studentene utvikler dette hvis vi ikke har denne organiseringsformen og forståelsen selv? Dette fikk jeg anledning til å ta tak i, da jeg høsten 2016, noen måneder etter at Ekspertutvalget leverte rapporten, ble bedt om å overta som ProTed-leder. Lysten og nysgjerrigheten i forhold til lærerutdanningen var kommet tilbake, og jeg hadde med meg en økt forståelse fra samarbeidet med praksisfeltet om betydningen av å utvikle lærerutdanningen videre. Over ti års sammenhengende arbeid med ledelse og organisasjonsutvikling kom også godt med, særlig i starten, da jeg skulle lede planleggingen av de siste fem årene for ProTed.

I dag er på mange måter ringen sluttet i den forstand at jeg er tilbake i arbeidet med lærerutdanningen – denne gangen med et helt konkret utviklingsoppdrag: ProTed sitt mandat er å utvikle modeller for fremtidens lærerutdanning, og spre disse. Min ledelse av ProTed er beskrevet i eget avsnitt.

Særlige områder jeg har vært opptatt av i mitt arbeid i lærerutdanningen
1. Tverrfaglig arbeid. Dette har hele tiden vært mitt spesialområde, og noe jeg hadde med meg fra grunnskoletiden. Prosjektarbeid som arbeidsform ble tatt ut av læreplanen for grunnskolen med K06, og dermed også tonet kraftig ned i lærerutdanningen. Nå er tverrfaglig arbeid på vei inn igjen, blant annet Stortingsmelding 28 (2015-2016) konkret har med tre tverrfaglige temaer som skal inn i grunnskolen og dermed lærerutdanningen igjen. Hva som gjør at tematikk kommer og går i feltet interesserer meg, og jeg valgte å studere det særskilt. Dette er beskrevet i artikkelen Hvem skal inn og hvem skal ut? Om hvorfor ideer slår igjennom og forsvinner igjen i det norske skolefeltet. (Skrøvset, 2014).

2. En (mer) praksisnær lærerutdanning og samarbeid med skolefeltet. Jeg kom inn i lærerutdanningen fra skolen, og jeg opplevde at lærerne og skolelederne var opptatt av hva slags pensum studentene hadde i lærerutdanningen, og de ønsket å komme med innspill. Da den nye masterutdanningen startet for grunnskolelærere ved UiT i 2010, inngikk professor i pedagogikk Gunnar Grepperud og jeg et samarbeid om å skrive en bok om undervisning, som både skulle være konkret og oppleves praktisk for studentene, og samtidig holde akademisk standard. Vi skrev en lærebok for lærerstudenter, i tett samarbeid med fire førsteårsstudenter i den nye utdanningen og fire erfarne praksislærere. Samarbeidet foregikk slik at studentene og praksislærerne bidro med ideer til innhold, og vi arrangerte møter med studentene og praksislærerne der de de ga oss tilbakemeldinger på kapitlene. Deres tilbakemeldinger bidro til store endringer fra våre første utkast, og vi hadde som ambisjon at boka Undervisningslære (2012), skulle bli vår første pensumbok i praksis.

Vi har fortsatt ikke pensumbøker i praksis, og boka brukes i varierende grad. Et lignende arbeid gjorde vi med boka Lærerens relasjonsarbeid (2017). Her startet det med en henvendelse fra redaktøren av boka Verdsettende ledelse som ønsket en bok med samme tematikk rettet mot lærerstudenter og lærere. I denne boka argumenterer vi med at arbeidet med relasjoner er en del av lærerens kunnskapsgrunnlag. Denne boka er tatt i bruk ved UiT sin lærerutdanning.

Leder og trener
I min undervisningsfilosofi skrev jeg om hvordan erfaringen som trener har påvirket mitt syn på undervisning. Det har også påvirket mitt syn på ledelse. Jeg ser store likheter mellom å være leder og å være trener. Jeg har i lange perioder arbeidet parallelt med egen trenerrolle og forskning og undervisning om ledelse, og har samarbeidet med og lest arbeider fra begge felt. Liv Hemmestad (2013) skrev en avhandling som handlet om ledelse av håndballandslaget for kvinner, omtalt som doktorgraden om Marit Brevik sin lederstil. Breivik sin tilnærming, kaller hun selv for inkluderende ledelse, som tilsvarer det vi legger i verdsettende ledelse. Noe av det viktigste, både for en trener, en leder og en lærer, er å gjøre andre gode. I følge Breivik (Skrøvset & Tiller 2015, s. 189-190) handler dette om to ting: du må rose dem der det er hensiktsmessig, og samtidig legge til rette for at de du leder får de optimale utfordringene til å utvikle seg videre. Min erfaring er at mange, både ledere, trenere og lærere, tar for lett på det siste elementet. Det blir mye ros, men litt mindre utviklingsfokus. I vår forståelse forutsetter disse hverandre. Som leder, trener og lærer skal man være «en passelig forstyrrelse», (Moos, 2003). I det ligger det at forstyrrelsen verken er så liten av man forblir i komfortsonen (Irgens, 2007), eller at den blir så stor at man derfor avviser den. Den passelige forstyrrelsen foregår i læringssonen (Irgens, 2007). Dette er en tilnærming jeg tar med meg, både som leder og som veileder/mentor.