Når jeg skal formulere min undervisningsfilosofi, er det naturlig å gjøre opp status etter et kvart århundre som russisklærer ved norske universiteter. Men samtidig ser jeg fremover. Undervisningsfilosofien min er noe som gradvis har blitt til og forandret seg, og den vil også forandre seg i møte med fremtidens utfordringer. De seks spissformulerte prinsippene nedenfor gir ikke noe fullstendig bilde av min tilnærming til undervisningsoppdraget, men de setter fokus på noen viktige ideer jeg har fundert mye på – og som jeg kan reflektere kritisk over.

Prinsipp 1: Menneske først, lingvist så

Dette Grundtvig-inspirerte prinsippet som danner grunnlaget for hele min undervisningsvirksomhet, har både en etisk og en pedagogisk side. Den etiske siden innebærer at en grunnleggende respekt for studentene som mennesker må ligge til grunn for all undervisningsaktivitet. Derfor prøver jeg å bli kjent med studentene som mennesker, ikke bare som studenter. Jeg blir i klasserommet i alle pauser, og det har vist seg å være en enkel og god metode for å få kontakt. Min kone og jeg har også god erfaring med å invitere studentene hjem til oss på kvelden – det prøver vi å gjøre minst en gang i semesteret. I veiledningsmøter begynner jeg alltid med å spørre hvordan studenten har det. Ofte viser det seg at de har små og store bekymringer som det er viktig å få diskutert før vi går i gang med den rent faglige veiledningen.

Min erfaring er at fokus på hele mennesket gir god effekt på studentenes læring. Det er riktignok vanskelig å måle dette, men forskningslitteraturen gir i alle fall mange indikasjoner på at “student anxiety” er en viktig faktor som hindrer dyp læring (jf. f.eks. Lea et al. 2003: 328). Slik angst har utvilsomt mange årsaker, og det er ikke alle en underviser kan gjøre noe med. Men sammen med studentene kan jeg bidra til å skape et trygt læringsmiljø.

Prinsipp 2: Forskningsbasert undervisning

“Forskningsbasert undervisning” er et begrep som er mye brukt, men sjelden problematiseres, slik Strømsø (2016: 42) fremhever. På den ene side kan begrepet forstås som “lærersentrert undervisning der innholdet er forskningsbasert”, men på den annen side kan begrepet også brukes om studentsentrert undervisning der “studenten inngår i ‘undersøkende’ læreprosesser” (Strømsø 2016: 43). Jeg har vært inne på problembasert læring ovenfor, så her skal jeg nøye meg med å drøfte den lærerbaserte varianten av forskningsbasert undervisning. Det synes ikke å foreligge entydig empirisk støtte for denne typen undervisning; i alle fall fant ikke Hattie & Marsh (1996) slik evidens, mens Stack (2003), Arnold (2008) og Cadez et al. (2017) er mer positive. Særlig interessant er Cadez et al. som riktignok ikke fant noen sammenheng mellom forskningsproduktivitet og kvalitet i undervisingen, men til gjengjeld fant en klar sammenheng mellom forskningskvalitet og undervisningskvalitet.

For meg har forskningen hatt stor betydning for måten jeg forvalter undervisningsoppdraget på. Hjørnestenen i min forskning har vært forskningsgruppen CLEAR (Cognitive Linguistics: Empirical Approaches to Russian) som jeg har grunnlagt sammen med Laura Janda (merittert underviser ved UiT). En rekke undervisningsrelaterte tiltak jeg har vært med på å utvikle, har sitt utspring i denne gruppens forskning, bl.a. den elektroniske “Exploring Emptiness”-databasen over russisk verb, den digitale oppgavemodulen OAHPA og det russiske konstruktikonet (jf. del 5.7)

Prinsipp 3: Undervisningsbasert forskning

I mitt liv er forholdet mellom forskning og undervisning en sirkel. Nye forskningsresultater gjør det mulig å forbedre undervisningen, men samtidig danner god undervisning grunnlaget for god forskning. Mange av mine forskningspubliksjoner har sitt utspring i klasserommet. Jeg kan for eksempel nevne at en hel rekke artikler om russiske tidsadverbialer (publisert på nivå 2) har sitt utspring i et enkelt spørsmål en førsteårsstudent stilte på en grammatikktime. Artikler jeg har skrevet om genitivobjekter i russisk (også disse publisert på nivå 2) startet opp med et problem i en av lærebøkene mine. Det viste seg at det jeg gjennom mange år hadde dosert, var altfor enkelt. Det ble nødvendig å gjennomføre omfattende empiriske undersøkelser – undervisningen ga altså støtet til viktige forskningsresultater.

Prinsipp 4: Studenten i sentrum

Jo eldre jeg blir, jo mindre handler undervisningen min om meg. Jeg hadde nok et visst behov for å markere meg i yngre år, men dette er det lite igjen av nå. Monologen er gradvis blitt erstattet av dialogen, ettersom læringssynet mitt har  endret seg i konstruktivistisk retning (del 3.1).

Prinsipp 5: Teknologien som hjelper

De teknologiske revolusjonene jeg har gjennomlevd, har gitt meg beundring for de nye mulighetene som åpner seg, men også en viss skepsis overfor teknologiske “vidundermidler”. Men skal vi tro Gaard et al. (2015) er ikke problemet for mye teknologi i klasserommet, for de viser til at “ny teknologi i liten grad faktisk er i bruk i undervisningen” (Solberg & Breivik 2016: 231). Samtidig foreligger det omfattende empirisk evidens i forskningslitteraturen for at bruk av teknologi kan ha positiv effekt om den brukes klokt (Mayer 2008).

Spørsmålet jeg stiller meg, er ikke hvordan teknologien kan erstatte læringsaktiviteten i klasserommet, men hvordan teknologien kan hjelpe oss til å gjøre læringsaktiviteten bedre. Teknologi som hjelper, ikke som sjef, med andre ord. Tre typer teknologi hjelper meg å løse mitt undervisningsoppdrag. Det ene er presentasjonsteknologi. PowerPoint-presentasjoner brukt på en god måte er et godt hjelpemiddel til å forklare og anskueliggjøre grammatiske mønstre, idet studentene kan ta i bruk både den visuelle og den verbale “kanalen” (“dual channels”, Mayer 2008). Inspirert av ideene om speilvendte klasserom (Lage et al. 2000, Strayer 2012) har jeg også begynt å eksperimentere med å flytte noe av forelesningene ut av klasserommet. Nettstedene jeg har laget til lærebøkene mine inneholder videosnutter, og i stedet for å bruke tid i klasserommet på gjennomgåelse kan jeg nå be studentene se videoene hjemme, slik at vi i stedet kan konsentrere oss om problembaserte læringsaktiviteter i timene.

Den andre typen teknologi som er til hjelp, kaller jeg “lagrings- og delingsteknologi”. I mitt virke har Fronter spilt en stor rolle, og jeg har store forhåpninger til den nye plattformen Canvas. Her lagrer jeg alle presentasjoner fra timene, slik at studentene har tilgang til dem. Men det viktigste er ikke lagringsaspektet, men muligheten for deling. I mitt fagmiljø underviser vi i team, og mine kolleger Svetlana Sokolova og Laura Janda og jeg deler alle presentasjoner og alt materiale. En hver står fritt til å laste ned og forbedre kollegenes materiale, såfremt han/hun legger en ny versjon tilbake på lagringsplattformen. Det har bedret kvaliteten på min undervisning betydelig.

Den tredje typen teknologi som hjelper meg, kan vi kalle “ressursteknologi”. Her tenker jeg på alle slags digitale ressurser som studenter og lærere kan benytte seg av. Noen av dem har vi laget selv i CLEAR-gruppen, for eksempel “Det russiske konstruktikonet” og “Exploring Emptiness”-databasen.

Prinsipp 6: Klar tale

Selv om jeg har utviklet meg i retning av mer problemabasert læring med utgangspunkt i et konstruksjonistisk syn på læring, er fortsatt “den gode forklaringen” av teoretiske analyseredskaper et viktig element i min undervisning. Men mine ideer om hva som kjennetegner en god forklaring, har forandret seg radikalt. Som ung underviser var jeg opptatt av at alt jeg sa måtte være helt korrekt, og mine forklaringer var derfor preget av utførlige definisjoner av teoretiske begreper. Senere er jeg blitt sterkt påvirket av ideene om kroppsbasert erfaring (“embodiment”, Johnson 1987 og Lakoff & Johnson 1999), dvs. at abstrakt tenkning har sin rot i fysisk, kroppslig erfaring. Jeg følger derfor Janda (2004) og forklarer den grammatiske kategorien aspekt i russisk med utgangspunkt i våre fysiske erfaringer med stoffer som sand og vann på den ene side og gjenstander som stener og jordklumper på den annen. Det russiske kasussystemet forklarer jeg med utgangspunkt relasjonene som oppstår i en slåsskamp: “Tenk deg at jeg planter neven i ansiktet ditt. Det oppstår en asymmetrisk situasjon. Jeg utfører en kontrollert handling og overfører energi gjennom neven min til ansiktet ditt. Du tar passivt imot. Setningsanalyse handler om slike asymmetriske situasjoner.” (Nesset 2014: 15)