En universitetspedagogisk reise – er jeg blitt konstruktivist?

Når jeg ser tilbake på min utvikling fra jeg ble kastet ut i det som amanuensisvikar ved UiO i 1992 til jeg i dag som professor har over 25 års undervisningserfaring fra UiO, UiB og UiT, slår det meg at Biggs’ (1999, Biggs & Tang 2011) idéer om “constructive alignment” summerer opp min reise som underviser. Jeg kommer tilbake til alignment i del 5; foreløpig er det det konstruksjonistiske synet på læring som skal stå i sentrum:

“The learning paradigm frames learning holistically, recognizing that the chief agent in the process is the learner. Thus, the students must be active discoverers and constructors of their own knowledge. [...] Knowledge is not seen as cumulative and linear, like a wall of bricks, but as a nesting and interacting of frameworks.” (Barr & Tagg 1995)

Da jeg begynte å undervise, handlet det meste om meg. Om jeg bare forklarte stoffet på en klar og forståelig måte, ville studentene lære pensum og gjøre det bra til eksamen – håpet jeg. Alene i troen var jeg neppe, for Biggs (1999: 62) klager over at “teaching is still conceived as a transmission process”.  Heldigvis (kan jeg si nå, mange år senere) fungerte ikke undervisningen min etter planen, og det har jeg tatt lærdom av.

Undervisningen i språkhistorie eksemplifiserer dette. Lærerne mine hadde alltid gitt oss tekster å lese, og så kommenterte de grammatiske fenomener etter hvert som de dukket opp i tekstene. Veldig irriterende, tenkte jeg, for hvordan skal jeg forstå grammatikken gjennom en så fragmentarisk fremstilling? Dermed gikk jeg til den motsatte ytterlighet når jeg i 1992 fikk sjansen til å undervise dette kurset. Jeg brukte det meste av semesteret på å forelese over gammelrussisk grammatikk. Resultatet var at vi nesten ikke fikk tid til å jobbe med tekstlesing.

Det tok meg flere år å forstå at jeg hadde kravlet meg opp av en grøft for så umiddelbart å dette hodestups i grøften på den motsatte siden av veien. Studentene syntes all grammatikken ble tørr og kjedelig – det var jo tekstene det var morsomt å jobbe med! I dag forstår jeg hvorfor. Læring handler, som Barr og Tagg formulerer det ovenfor, om å gjøre egne oppdagelser og konstruere nettverk av informasjon på bakgrunn av disse oppdagelsene. For å stimulere studentenes oppdagertrang, trenger de problemer å jobbe med, slik tilhengerne av “problembasert læring” (PBL, jf. Hattie 2015) peker på. Gammelrussiske tekster er slike problemer!

Men noen rendyrket PBL-tilhenger er jeg ikke blitt, for den fragmentariske undervisningen jeg fikk som student, er ikke glemt. Bransford et al. (2000: 11) påpeker at “[a] common misconception regarding ‘constructivist’ theories […] is that teachers should never tell students anything directly but, instead, should always allow them to construct knowledge for themselves.” Hvorfor la studentene finne opp hjulet selv? Tross alt sitter jeg inne med betydelig kunnskap om gammelrussisk som det må være hensiktsmessig å la studentene få del i? Selv om Kirschner et al. (2006) trolig går for langt i sin kritikk av PBL og lignende tilnærminger, virker det rimelig at “minimally guided instruction is less effective […]  than instructional approaches that place a strong emphasis on guidance of the student learning process”. “Guidance” er et nøkkelord. Hvordan gjøre teoriundervisningen slik at den hjelper studentene til å gjøre oppdagelser og konstruere kunnskap?

Etter mange år med språkhistorieundervisning ved UiB og UiT har jeg funnet frem til en gylden middelvei som studentene sier fungerer godt. Vi begynner med korte oversikter over de viktigste grammatiske fenomenene, men alt etter et par uker går vi i gang med å lese gammelrussiske tekster som kommenteres og knyttes til de ulike grammatiske fenomenene. Grammatikk-teorien presenteres som analyseverktøy som studentene kan bruke i problemløsningen med tekstene. Når vi leser tekster, søker jeg å la studentene gjøre egne oppdagelser, men iler til som faglig “guide” når det trengs.

Jeg har beskrevet implikasjonene av denne “pedagogiske reisen” min i detalj i Nesset (2015a). Om jeg skal beskrive den posisjonen jeg har prøvet og feilet meg frem til, er “kritisk konstruktivist” en brukbar merkelapp – “kritisk” fordi jeg søker å integrere elementer av tradisjonell forelesning i undervisningen, samtidig som jeg setter studentenes problemløsning og kunnskapskonstruksjon i høysetet.