Vi sikter mot å etablere det Roxå kaller en kunnskapsallmenning på Norges fiskerihøgskole (NFH). Viktige spørsmål som vi må svare på i arbeidet er: Hvordan kan et knippe av breie kunnskaper, ferdigheter og kompetanser evalueres? Det andre spørsmålet er om vi kan evaluere dette på måter som også gir tilbakemelding til oss om kvalitet, innretning og relevans av undervisninga. Disse viktige spørsmålene angår sjølve innholdet i kunnskapsallmenningen. I arbeidet med å revidere FHV-programmet starta vi med å lage en læringsutbyttebeskrivelse (LUB) for programmet som legger opp til utstrakt samarbeid og deling. LUBen blei førende for forslag til programorganisering rundt tematiske semestre. I mars 2018 starter vi arbeidet med å detaljplanlegge semsterene. Jeg koordinerer dette arbeidet som en del av prosjektet Teamfish.
I denne teksten vil jeg på bakgrunn av min egen og mine kollegers undervisningserfaring reflektere over vurdering (eksamensformer) og evaluering (tilbakemelding på undervisning) i det nye programmet. Jeg vil også presentere noe fra fagfellevurderinga av undervisning som vi arbeider med nå
Læringsutbytte og vurdering
Det er å utfordrende å lage gode og presise læringsutbyttebeskrivelser for tverrfaglige emner og å måle dette utbyttet . Akademiske standarder har noe «taust» over seg som er vanskelig å beskrive og måle (Bloxham 2013). Den tause kunnskapen er et relasjonelt produkt, den er ikke noe som direkte overføres, den vokser ut av sosialiseringa, dannelsen og institusjonen på samme måte som evnen til å bruke et språk utvikles gjennom å bruke språket. Vurderinger i akademia har derfor karakter av å være helhetlige med «personlige standarder» (Op.cit.). Vurderingskompetanse er induktiv, den går via praksis og utvikles over tid. Dette blir utfordrende når den omfatter flere fag. I en tverrfaglig vurderingssammenheng er det derfor hensiktsmessig å tenke på om vurdering og tilbakemelding kan skje i en dialogisk prosess, der studentene melder tilbake på undervisninga og der vurdering og evaluering er en integrert del av læringsaktivitetene.
Studentvurdering
Vurderingsformen skal hjelpe oss med å kontrollere hva studentene kan. Vurderingene må være pålitelige og gyldige, men også transparente og etterprøvbare (Skagen og Ytreberg 2004, Price et al. 2013). Det skal være mulig for studentene å få ny vurdering og vi må kunne begrunne vurderinga. Kvalitetsrammeverket[1] fastslår at vurderinga skal være basert på om læringsutbyttet er oppnådd, altså skal vurderinga være kriteriebasert (Gynnild 2013). Studentene skal ikke måles i forhold til hverandre, men i forhold til kriterier. Det er åpenbart at våre breie læringsutbyttebeskrivelser ikke lett lar seg operasjonalisere i et enkelt knippe kriterier egna for ei summativ vurdering (Gynnild 2003). Uansett hvor gode kriterier vi lager, kommer vi likevel ikke utenom det Bloxham (2013) kaller et taust skjønn i våre vurderinger, men hvis vi arbeider som et kollektiv så kan vi i det minste unngå at skjønnet blir for personlig og privat. I arbeidet med å planlegge det nye semesteret tester vi mer bruk av formative evalueringsformer. Som en del av det pedagogiske utviklingsarbeidet ved NFH følger jeg Petter Holms undervisningsopplegg på emnet SVF-2501 Marin resursforvaltning og kystsoneplanelgging. Innholdet i dette emnet vil bli integrert i det nye fiskerisemesteret. Petter Holm har designa vurderingsopplegget i forhold til LUB-ene og læringsaktvitetene etter Biggs og Tangs (2011) constructive alignment. Vurderingsformen er formativ (hjemmoppgave som støttes av seminaraktiviteter) og kriteriebasert (GynniId 2013) der vurderingskriteriene er gjort kjent for studentene. I tillegg vil det være en muntlig eksamen på slutten. Vurderinga støtter opp under læringsaktivitetene. Institusjonelle føringer gjør at den endelige evalueringa med ekstern sensor skjer først på slutten av semesteret så vi har ikke pr i dag noen resultater. Hypotesen er at karakterene vil kunne antyde om koplinga mellom vurdering og undervisning i form av hjemmeoppgaver og seminarer har påvirka læringsutbyttet. I tillegg vil vi kunne støtte oss på studentenes evaluering underveis og på sluttevalueringa av emnet. Vi kan ikke konkludere bare på grunnlag av ett år, så arbeidet må fortsette. Vår nye og mer kollektive modell for undervisning som FHV representerer, gir en mulighet å utvikle en god institusjonell praksis for vurdering.
Undervisninga i SVF-2501 er innrettet mot forståelse. Studentene skal kunne gjøre rede for hvorfor vi forvalter marine ressurser, hvordan vi gjør det og kunne drøfte konsekvenser av forvaltninga for samfunnet. De skal også kunne drøfte faglig styrker, svakheter, muligheter og problemer knytta til forskjellige forvaltningsinngrep. De må kunne teoretiske begreper og vite hva de inneholder, og de skal kunne anvende dem i beskrivelser og analyser av fiskeriforvaltning. Ved slutten av semesteret skal de være i stand til å drøfte forvaltningsproblemer på en faglig kompetent måte, med riktig bruk av begreper og med en forståelse av konsekvenser som følger av ulike forvaltningstiltak. Det finnes ikke entydige svar, men studentene skal være i stand til å drøfte og begrunne de valg de gjør. De skal kunne disponere og lage faglige tekster om fiskeriforvaltning og være i stand til å beskrive hvordan komponentene virker sammen. I forhold til slike komplekse utbyttemål vil det å utvikle evne til egenvurdering og fagfellevurdering være viktig (Sadler 2013).
Som en forberedelse til dette har Petter laget et vurderingssystem som bryter fagets kompleksitet ned i mindre bolker, men med klar tilknytning til helheten. Min oppgave er å vurdere dette og gi råd om svakheter og muligheter. Opplegget fordrer en dialogisk prosess der lærere og studenter utvikler en felles forståelse av kriterier, standarder og skjønn (Price et al. 2013, Biggs og Tang 2011, Matusov 2009). Samtidig tenker vi tilbakemelding på undervisninga som en del av vurderingsprosessen (Bloxham 2013), i stedet for den summative sluttevalueringa.
Emneevaluering som en dialogisk prosess
I SVF-2501 tester vi derfor om studentenes evaluering av undervisninga også kan være formativ. En mer formativ emneevaluering kan bidra til at både studenter og lærere utvikler en forståelse av at vurderingsprosesser er helhetlige og hermeneutiske, de vil alltid være noe mer enn summen av et knippe kriterier (Bloxham 2013, Price et al. 2013). Dette er delvis inspirert av et forsøk jeg gjorde i høst med å gjøre emneevaluering til ett av fire arbeidskrav i førsteårsemnet SVF-3554 på MA i International Fisheries Management (IFM). Arbeidskravet blei levert anonymt via klassens tillitsvalgte i god tid før eksamen, men etter de tre andre arbeidskravene. Til tross for at det var en slags summativ sluttevaluering, så hadde den mer fokus på prosess og læringsaktviteter enn på resultat. Den ga mye mer informasjon enn den vanlige sluttevalueringa og førte til endringer i neste års opplegg. Tilbakemeldingene var overveiende positive og i tråd med evalueringa førstårsstudentene ga programmet (Evaluering IFM kull 2017). I Petter Holms opplegg møter jeg studentene flere ganger til samtaler om emnet. Innholdet i diskusjonene tar jeg til Petter som da kan justere kursen ved behov. Foreløpig er prosjektet utforskende og vi drøfter og diskuterer kriterier. Planen er at arbeidet skal ende opp i en tekst om hvordan fagfellevurdering av emner kan foregå. De foreløpige tilbakemeldingene fra studentene er gode. Dette prosjektet famner videre enn bare kollegaveiledning, det handler om undervisningsoppleggets kvalitet, mer enn om hvordan den individuelle læreren opptrer. Vi mener at fagfellevurdering av emner og formativ emenevaluering er institusjonelle grep som kan bidra til å avprivatisere emner og skape et fagfellesskap. Se vedlegg 4 mitt foredrag om Deltagende fagfellevurdering på BFEs workshop om kollegaveiledning.
Egenvurdering, kollektiv vurdering og evaluering i en formativ dialog
Hvordan vi skal gjøre dette videre, er noe vi i fellesskap må diskutere i kollegiet og med studentene. Jeg har noen tanker om dette basert på egne erfaringer som jeg ut fra diskusjoner med kolleger vet at de deler. En erfaring er at læringsutbyttet knyttet til en forskningsoppgave er god. Et tematisk semester bør derfor inneholde en større oppgave som veiledes. Slike oppgaver har vi lang tradisjon for på NFH. På tross av bredden i studiet som har gjort at fiskerikandidatene har lært «litt-om-alt for-mye», så har semesteroppgavene vært et virkemiddel for djup læring som få studenter, gamle som nye, ville vært foruten. Når tidligere NFH-studenter møtes så kommer praten fort inn på arbeidet med semesteroppgaver, som alle husker og opplevde som lærerikt og sosialiserende. Og sia forskning er en kollektiv aktivitiet så bør denne oppgaven være en gruppeoppgave.
I tillegg til gruppeoppgaven har vi gode erfaringer med individuelle skriftlige arbeider der studentene drøfter spesifikke tema eller vurderer artikler. Både mine kolleger og jeg har artikkelvurdering som et arbeidskrav i emner. Videre har jeg personlig god erfaringene med bruk av mappeevaluering på masterseminarer og andre emner jeg har vært ansvarlig for. Diskusjonene på masterseminarene var studentdrevne og det er lett å utvikle dette videre til at de også gir hverandre direkte tilbakemelding på de skriftlige arbeidene. I tillegg får de tilbakemelding fra faglærer og de får mulighet til å justere tekstene før de evalueres av faglærere og sensor ved slutten av semesteret. Petter bruker ei slik tilnærming på SVF-2501 nå. Han definerer oppgaver med klare retningslinjer (men ikke svar) for hvordan oppgavene vil bli evaluert.
Det siste elementet vil være skriving av et individuelt essay der ei problemstilling drøftes. Essayet presenteres i et sluttseminar der de får en karakter på essayet og på framføring.
Vurdering og evaluering bør være toveis og integrert i undervisninga slik at studentene også får gi sine vurderinger av det som foregår. Gjennom en formativ evaluering vil vi ikke bare fange opp det vi kan bygge inn i kriterier, men også fange opp den akademiske kunnskapens tause sider. Integrert formativ vurdering og evaluering er en omfattende prosess . Den nye organiseringa av FHV gjør det mulig å lage et godt institusjonelt rammeverk rundt vurdering av studenter og undervisning.
Referanser
Biggs, John og Cathrine Tang. 2011. Teaching for Quality Learning at University. What the Student Does. 4. utg. Maidenhead: Open University Press/McGraw-Hill.
Bloxham, Sue. 2013. Building “standards” frameworks. The role of guidance and feedback in supporting the achievement of learners, i Merry, S., M. Price, D. Carless og M. Taras. (Red.) Reconceptualising Feedback in Higher Education. Developing Dialogue with Students. S. 64-74. London og New York: Routledge
Gynnild, Vidar. 2003. Når eksamen endrer karakter. Evaluering for læring i høyere utdanning. Oslo: J.W. Cappelens forlag.
Gynnild, Vidar. 2013. ‘‘Kriteriebasert vurdering’’ Hva innebærer det i praksis? Uniped (36), 1-2013, side 26-41.
Matusov, Eugene. 2009. Journey in Dialogic Pedagogy. New York: Nova.
Price, Margaret, Karen Handley, Berry O’Donovan, Chris Rust og Jill Millar. 2013. Assessment feedback. An Agenda for Change, i Merry, S., M. Price, D. Carless og M. Taras. (Red.) Reconceptualising Feedback in Higher Education. Developing Dialogue with Students. S. 41-53. London og New York: Routledge
Sadler, D. Royce. 2013. Opening up feedback. Teaching learners to see, i Merry, S., M. price, D. Carless og M. Taras. (Red.) Reconceptualising Feedback in Higher Education. Developing Dialogue with Students. S. 54-63. London og New York: Routledge
Skagen, Kåre og Øyvin Ytreberg. 2004. Hva vet vi om eksamen? En kritisk gjennomgang, i Brekke, Mary (red.). Norsk lærerutdanningsdidaktikk i endring. Kristiansand: Høyskoleforlaget.
[1] http://www.nokut.no/Documents/NOKUT/Artikkelbibliotek/Norsk_utdanning/NKR/250414_Nasjonalt_kvalifikasjonsrammeverk_for_livslang_l%c3%a6ring_NKR.pdf