Min stilling er knytta til undervisning på International Fisheries Management-programmet og Fiskeri- og havbruksvitenskapsstudiet (FHV) eller fiskerikandidatstudiet som det også kalles. I dette innlegget skal jeg presentere ideene bak revideringa av FHV og beskrive hvordan det relasjonelle dannelsesperspektivet og tilnærminga til djup læring  (se Undervisningsfilosofi) er relevant i forhold til mine framtidige undervisningsoppgaver i dette programmet. Jeg skal også reflektere over tverrfaglighet i forhold til djup læring. Jeg gir først en kort presentasjon av programmet slik det har utvikla seg og de ideene det bygger på, før jeg så presenterer det vi nå er i ferd med å utvikle. Det teoretiske fundamentet for dette innlegget bygger i sin helhet på undervisningsfilosofien.

Utviklinga i FHV-studiet fram til 2003

Historia til FHV-studiet/ Fiskerikandidatstudiet går tilbake til 1972. Da etablerte UiT et tverrfaglig fiskeristudium etter modell av landbrukskandidatstudiet på Ås. Studiet var et (4,5) 5-årig integrert program som blei avslutta med et ett til ett og et halv års hovedfagsarbeid. Praksis fra fiskerinæringa var obligatorisk. Studiet omfatta ressursbiologi, økonomi, juss, fiskerikjemi og samfunnsfag. En konsekvens av bredden i studiet var at mye av stoffet blei behandla overflatisk. Samtidig gjorde kravet om obligatorisk prakis at studentene hadde noe konkret å relatere teorien til. Jeg er sjøl utdanna fiskerikandidat og erfarte da jeg fikk jobb i fiskeriforvaltninga at mens mange fag hadde blitt overflatisk innlært, så hadde jeg likevel god kunnskap om hvordan fiskerisystemet hang sammen. Kanskje var læringa  djupere enn vi antok?  På 1990-tallet blei prakiskravet fjerna og  etter hvert mangla studentene den praktiske basiskunnskapen som tidligere studenter hadde hatt. Studiet beholdt den opprinnelige tverrfaglige strukturen helt fram til kvalitetsreformen da det blei reorganisert som et tre-årig Bachelor (BA)-program og et to-årig Master (MA)-program. Slik var programmet da jeg blei ansatt i 2006. BA- og MA-programmet fikk kritikk  fra studenter og læreret for å være for fragmentert og for dårlig koordinert. Begge gruppene mente også at det ga for lite dybde. Jeg satt sjøl i programstyret i denne perioden og mener at kritikken var riktig.

Ny modell fra 2011

I 2010-11 reviderte vi programmet. Jeg var med i revideringsgruppa som bestod av lærere, studenter og eksterne representanter. Vi fikk som mandat å spisse studiet mer mot disiplinene og redusere noe av bredden, ut fra et ønske om å få mer dybde og sammenheng inn i studiet. Dette skulle gi djupere kunnskap og djupere læring.  Denne ambisjonen er uttrykt i læringsutbyttebeskrivelsene for programmet. Vi organiserte studiet slik at studentene etter tre semestre måtte velge ei profilering på BA som ledet dem videre mot en mer spesialisert MA. Prosessen var til dels styrt av hva som var mulig å kombinere av emner i UiTs emnekatalog. Organiseringa var godt forankra i de tre instituttene ved BFE-fakultetet som samarbeidet om undervisninga, men den var disiplinært inspirert. Vi oppretta fire profileringsretninger, Sjømat, Havbruk, Ressursforvaltning og Organisasjon og ledelse, med tilsvarende MA-retninger. Problemene med fragmentert struktur og overflatisk læring blei derfor i noen grad retta opp ved denne revideringa, gjennom å gjøre studiet mer disiplinært. Revideringa var avslutta før kvalifikasjonsrammeverket for utdanning var fullt implementert, men etter 2011 reviderte vi program- og emnebeskrivelsene i henhold til rammeverket. Emne- og programevalueringer tyder på at den disiplinære spissinga heva kvaliteten og bidro til djupere læring og spesialisering. På den andre sia braut vi opp programmet, splitta studentkullene og reduserte tverrfagligheten. Vi fikk mer disiplinær dybde, men antakelig på bekostning av systemforståelse og kollektiv læring.

Tverrfaglig dannelse får sin renessanse

Vi reviderte BA-FHV på nytt i 2015-16. Jeg var også denne gangen med i revisjonsgruppa, som var ledet av en sivilingeniør og dominert av tidligere fiskerikandidater. Allerede på første møte blei gruppa enig om å starte med å definere læringsutbyttet for studentene etter endt BA, før vi begynte å diskutere praktisk organisering. Vi var enige om at BA  fortsatt skal kvalifisere for mer spesialiserte masteroppgaver slik 2011-revisjonen la opp til, men at spesialiseringa ikke skal skje før i aller siste semester av programmet. De første fem semestrene skal gi samme basis til alle. I de to første semstrene undervises nødvendige basisfag og metode, med eksempler henta fra fiskeri- og havbruk. Dermed blir studentene kjent med de ulike fagenes tilnærming til fiskeri-og havbruk og  hvordan de kan anvendes, samt at de også lærer om faktiske forhold i fiskeri og havbruksnæringa. De tre neste  semestrene organiseres tematisk, med tema fiskeri, havbruk og verdikjede (se FHV-BA-beskrivelse). De ulike emnene vil bli kombinert innafor disse tre semestrene og målet er at de skal undervises integrert. Det siste semestert avsettes til fordypning mot master, BA-oppgave og utveksling. Her vil vi legge opp til mer spesialiserte emner. Det nye forslaget blei vedtatt av BFE-fakultetets styre. I år har vi begynt å detaljplanlegge programmet, og jeg har fått ansvar for å koordinere dette arbeidet.

I revisjonsarbeidet ser vi faglig dannelse og læringsutbytte i sammenheng. Den nye programstrukturen representerer ei institusjonell endring i forhold til undervisning.  Undervisning blir ei kollektiv oppgave retta mot å utvikle tverrfaglig forståelse. Med det erkjenner vi at at læring og undervisning henger sammen med organisatoriske og institusjonelle rammer (Biggs og Tang 2011). Både  djup læring og SoTL forutsetter at rammeverket er læringsorientert (Russel, Bygate og Barefoot 2013). Derfor endrer vi ikke bare innhold og læringsteknologi, men organiserer studiet slik at organisasjonens ressurser kan mobiliseres til å støtte opp under en djupere læringsprosess. En årsak til at vi kan gjøre dette, er at NFH nå har bedre kontroll på undervisningsressursene. Denne institusjonelle endringa gjør det mulig å tenke nytt i forhold til organisering av studieprogrammet slik at vi kan skape en kunnskapsallmenning der vi samarbeider om utvikling, undervisning, vurdering og evaluering.

Hele staben er involvert i arbeidet med å utvikle nye læringsutbyttebeskrivelser for semestrene i det nye FHV-BA-programmet. Vi knytter ikke LUB til emner, men til semestrene. Mens den nåværende modellen har disiplinær kunnskap som mål, så har den nye modellen tverrfaglig samarbeid om løsninger som en bærende ide. Det legges opp til samarbeid mellom lærere i ulike fag og de første LUB-ene vi har laga retter seg mot problembasert læring og learing while doing  gjennom prosjektarbeid (Folkvord 2006 ). Vi er enige om å benytte undervisning støttet av spill, video og digitale ressurser. Dette i seg sjøl gir ikke djup læring, men gjør det mulig å tenke nytt både i forhold til hva og hvordan vi underviser. Samtidig holder vi fast på at det også er nødvendig med dialog i klasserom.

Nytenkinga handler både om hva studenter og lærere gjør sammen og om de institusjonelle rammene for samhandling og dialog i undervisning. Vi avprivatiserer undervisninga og søker å skape et tverrfaglig læringsmiljø basert på fagfeller som samarbeider. Det å samarbeide om å organisere undervisning og å undervise sammen, vil gi studentene og oss muligheter for bedre å lære av hverandre. Dette innbærer også at ikke alt skal tilrettelegges for bare en djup læringsprosess, i den forstand at vi vil også undervise stoff som kan tilegnes overflatisk. Men alt skal bidra til å gjøre de djupere sammenhengene lettere å forstå. Et eksempel er at våre studenter ikke trenger å kunne all matematikken bak fiskebestandsmodeller for å kunne forstå hvordan de brukes i forvaltning. Men de må kunne noe om forutsetningene og prosessene.

Det nye FHV –  «å lære i lag»

Våre studenter skal ikke først å fremst  lære å isolere problemer fra virkeligheten for å løse dem under kontrollerte betingelser. Det overlater vi til de displinære studiene. Vi skal utdanne kandidater som kan gjøre andre ting. I et studium som er så bredt som vårt, kan ikke djup læring nødvendigvis identifiseres ut fra disiplinær kunnskap. Noe av det våre kandidater behersker må nødvendigvis være på overflata, men de må kjenne til hvilken sammenheng kunnskapen er relevant i. Poenget er at kunnskapen skal fungere (Biggs og Tang 2011). Vi underviser i kunnskap for handling, som skal settes i handling (Molander 1996). I en tverrfaglig sammenheng må vi derfor en være villig til å diskutere hva djup læring er og hvilke kunnskaper, ferdigheter og kompetanser djup læring innebærer at studentene skal ha.  Det å forstå systemer og kunne organisere dem i forhold til reelle problemer i ei næring, er også noe som må tilegnes gjennom en djup læringsprosess, sjøl om kunnskap, ferdigheter og kompetanse er overflatisk på noen områder.  Systemkunnskap krever forståelse av kontekst, oversikt over ressurser, kjennskap til årsak og virkninger, evne til refleksjon, abstraksjon  og kommunikasjon. Den læres ikke gjennom å pugge et sett av regler,  den læres gjennom å leve og handle i feltet.  Vi vil rigge våre studenter til å kunne møte og løse problemer ute i virkeligheten.  Det er der overfisket, fordelingskonfliktene, kvalitetsforringelsen og miljøødeleggelsene skjer. Våre kandidater skal ha forståelse av hvordan menneskeskapte systemer fungerer og påvirker naturskapte systemer, uten nødvendigvis å kunne alt om komponentene. De skal forstå og kunne reflektere over problemene og søke etter løsninger. De skal ikke bare applisere innlærte regler for problemsløsing. Problemer defineres og løses i relasjoner mellom mennesker, organisasjoner og teknologi. Problemene og utfordringene har sitt utspring i menneskers bruk og forhold til naturen. Våre kandidater skal være åpne, kreative og kritiske og se muligheter på tvers av faggrenser.  De skal kunne jobbe sammen med spesialister når det trengs. Slik læring og dannelse skjer i det relasjonelle nettverket, som består av studenter, lærere og institusjonen NFH.

Kollegaveiledning og fagfellevurdering

Vi vet ikke helt hva vi gir oss ut på, som lærere beveger vi oss fra den konvensjonelle undervisningas kjente og trygge format til en mer uforutsigbar situasjon. Vi må lære oss nye ting, vi må gjøre ting annerledes og vi må gjøre det i lag med studentene. Dette fordrer at vi blir bevisste på hva vi gjør og at vi dokumenterer våre erfaringer. Dette er ikke bare en individuell oppgave, men noe som også institusjonen må lage  gode rutiner for.  For oss lærere handler det om å utvikle vårt «scholarship» som kollektiv, ikke bare som individer. Dette handler om kollektiv refleksjon og om å lage forum for å diskutere undervisning og å etablere praksiser for fagfellevurdering og veiledning i flere former. Det dreier seg også om å lage rutiner som gjør at dokumentsjonsarbeidet blir enkelt og etterprøvbart. Et av forsøkene som vi gjennomfører er prosjektet «Teamfisk» som jeg nå leder, der vi  dokumenterer prosessene vi gjennomfører i revideringa. Et element i dette prosjektet er «Fagfellevurdering av emneplanlegging og undervisning» som professor Petter Holm og jeg gjennomfører i lag.  Vi går et hakk lenger enn vanlig kollegaveiledning, og fagfellevurderer alle sider ved undervisningsorganiseringa. Det fungerer slik at fagfellen gir tilbakemelding på alle steg i prosessen fra pensum, organisering av opplegget, temaer, oppgaver og vurderingsformer. I tillegg har vi bygd en kvalitativ studentevaluering inn i emnet ved at fagfellen har en evalueringssamtale med studentene etter hver tematisk bolk i emnet og tar tilbakemeldingene med til emneansvarlig som kan justere opplegget ut fra tilbakemeldingene. Dermed får de trening i å evaluere underveis og i tillegg kommer evalueringen dem studentene til gode (Russel, Bygate og Barefoot 2013). Jeg skriver mer om dette i teksten som handler om vurdering og evaluering.

Referanser

Biggs, John og Cathrine Tang. 2011. Teaching for Quality Learning at University. What the Student Does. 4. utg. Maidenhead: Open University Press/McGraw-Hill.

Folkvord, Ingvild. 2006. Patentløsninger og fingerspitzgefuhl. Om å veilde til PhD-graden. Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Molander, Bengt. 1996. Kunskap i handling. Gøteborg: Daidalos

Russel, Mark, Dominic Bygate og Helen Barefoot. 2013. Making learning-oriented assessment the experience of all our students. Supporting insitutional change, i Merry. S., M. Price, D. Carless og M. Tara. (red). Reconceptualising Feedback in Higher Education. Devloping Dialogue with Students. London og New York: Routledge.