Forskningsbasert undervisning

Undervisninga mi er forskningsbasert. Gjennom undervisninga gjør jeg studentene kjent med forskerfellesskapets arbeidsmåte og hva som kjennetegner forskningsbasert kunnskap. Følgelig er undervisnings- og forskningsfilosofien min  sammenvevd. Mitt ontologiske og epistemologiske utgangspunkt  er inspirert av poststrukturalistisk og pragmatisk realistisk teori (Foucault 1991 [1970], Latour 2005). Tilnærminga er relasjonell. Handlende aktører og skapende subjekter betraktes som deltakere i relasjonelle nettverk der de påvirkes av en rekke dannende, disiplinerende og strukturerende prosesser. Mange  års studier av sosialiseringsprosessene i fiske, har lært meg  at  disse prosessene synes å likne på de sosialiserings- og læringsprosessene ved universitetet som jeg i dag deltar i. Det er forskjell på å rigge et garn og  å gjennomføre en undersøkelse, men det er også fellestrekk. De er systematiske, de bygger på erfaring og kunnskap, de er rettet mot ulike mål og handlingene struktureres av institusjonelle normer, verdier, reguleringer og oppfattelser. I begge tilfeller handler det om å lære å handtere sine omgivelser.  Dette relasjonelle dannelsesperspektivet sammenfaller Biggs og Tangs  (2011) sosiokulturelle og konstruktivistiske perspektiv på utdanning og læring.

Dannelsesperspektiv

En erfaren fisker som instruerer en nybegynner, formidler praktiske teknikker. Nybegynneren lærer å velge riktig teknikk ut fra situasjoner. Universitetslærere gjør det samme. De  formidler teoretiske tilnærminger og metodiske praksiser. Forskjellen er at mens fiskeren må velge i en konkret situasjon for å oppnå noen ønskede resultater, så kan forskeren ha som oppgave å eksperimentere for å få resultater. I begge tilfeller handler det om sosial og kognitiv dannelse av mennesker. Fiskeren må kunne sitt yrke, det må også forskeren, noe som forutsetter det Biggs og Tang (2011:51) kaller deep learning, eller djup læring på norsk.

Jeg er påvirket av Berger og Luckmans klassiker, «The Social Construction of the Reality»(Berger and Luckman 1991 [1967]) som handler om hvordan vi gjennom primær- og sekundærsosialisering i møtet med sigifikante andre (dvs. læreren) tilegner oss kunnskap og dannes som mennesker. Sosialisering handler om djup læring, det er ikke nok å kjenne til noen enkle begreper eller praksiser. Djup læring gjennomsyrer det en gjør. En lærer ferdigheter, teori, normer og verdier, hvordan strukturen fungerer, ens plass i den og hvordan det kommuniseres.  En blir altså sosialisert inn i det Ellinor Ostrom (1990)  betegner som et institusjonalisert fellesskap.

Dette utgangspunktet har jeg utviklet videre med inspirasjon fra Foucaults perspektiver på disiplinering og makt (Foucault 1979, Dean 2010, Foucault 1978) og aktør-nettverksteori (Latour 2005). I min forskning på endringer i fiskerinæringa studerer jeg hvordan kunnskap utvikles og endres i relasjonelle nettverk bestående av mennesker, natur, vitenskap og teknologi (Johnsen 2014). Individer utfører praktiske handlinger ut fra kunnskap de deler med andre, handlingene påvirkes av institusjonaliserte disiplinerings- og styringsmekanismer, men de henger også sammen med individuelle ferdigheter tilegnet gjennom praksis og trening. Min forskning viser hvordan fiskeriforvaltning utvikles og utøves gjennom at naturlige, materielle og symbolske elementer koples sammen i prosesser som likner på dem som gir mening i språk og samtaler. Denne tilnærminga er sammenfallende og deler også teoretisk grunnlag med det som kalles et sosiokulturelt og konstruktivistisk syn på læring (Biggs og Tang 2011, Littleton og Howe 2010).

Konsekvenser for undervisning

Men hvordan bruker jeg denne innsikten i undervisninga?  I likhet med mange andre som har vokst opp i norske fiskevær har jeg sjøl fått praktisk innføring i fiskerpraksis fra eldre erfarne folk, og i dag ser jeg likheten mellom fiskeværets sosialisering og det vi driver med i høyere utdanning. Mens jeg som ungdom blei sosialisert inn i en fiskeriallmenning, kan universitetet ifølge dosent Torgny Roxå fra Lunds Universitet betegnes som en kunnskapsallmenning (Roxå 2018). For meg som i mange år har arbeidet med fiskeriallmenningen og Ostroms teorier, passer dette godt inn i hvordan vi tenker og arbeider for å utvikle framtidas Fiskeri- og havbruksvitenskapsprogram (FHV). Og i denne allmenningen er vi lærere de signifikante andre for studentene.

Universitetet driver institusjonalisert sekundærsosialisering med elementer av primærsosialisering. Dette skjer i klasserommet der flere individer møter læreren. Tradisjonelt har unversitetsundervisninga  vært basert på professorens monolog (Matusov 2009), mens studenter i dag  kommer fra et skolesystem der dialog er vesentlig (Littleton og Howe 2010). I mine emner inngår skriving av individuelle oppgaver, der enkeltstudenter og jeg møtes ansikt til ansikt for veiledning, altså i en situasjon som ligger nærmere primærsosialiseringa og der dialog er sentral (Littleton og Howe 2010, Wenwen og Wareesiri 2016).  Dialog er en prosess som læreren og institusjonen må tilrettelegge for. Målet er å få dialog inn i alle læringssituasjoner. Gjennom dialog arbeider vi lærere sammen med studentene om å produsere kunnskap om fiskeriforvaltning, men de er avhengige av våre erfaringer og kunnskap. Dialogen er slik sett ikke jamnbyrdig.

I samhandlinga med lærerne, litteraturen, gjesteforeleserne, medstudentene, kunnskapen fra andre fag og bilder og  film fra praktiske situasjoner, legger vi til rette for at studentene kan utvikle kunnskap om fiskeriforvaltning. Her lærer de ikke bare av oss lærere, men også av medstudentene. De utvikler denne kunnskapen ved Norges fiskerihøgskole (NFH) som institusjon. De tilegner seg ferdigheter til å utforske, til å utøve forvaltning og de skal være i stand til å reflektere over det de gjør og hvordan forvaltningsinstrumentene virker. Fordi vi i begrenset grad kan ta studentene  fysisk ut av klasserommet, prøver jeg i min undervisning å bringe verdens mangfoldighet inn i klassen gjennom film, bilder og gjesteforelesere fra verden utafor. I klasserommet og i veiledning dreier det seg om å gjøre dem kjent med et nettverk av tekster, faktiske pågående diskurser i media, personer med ulike oppfatninger og med våre forskningspraksiser i form av teori og metoder. Dette skal de bruke til å skrive oppgaver der deres kunnskap og forskningsferdigheter blir vurdert.

Modellen som vi arbeider utifra  er inspirert av Kolbs læringsirkel (Fry et. al 2009:15) der en beveger seg mellom konkrete erfaringer (ofte i form av empiriske eksempler fra vår forskning, film og studentenes erfaringer), via analyse og refleksjon til abstrakt tenking, teoridannelse og utprøving. Forelesinger, seminarer, gruppeoppgaver, spill og presentasjoner er hovedaktvitetene. I samfunnsfagene bruker vi også ekskursjoner for å utvide erfaringsgrunnlaget. FHV har også etablert et obligatorisk praksisemne som vil støtte opp under utprøvings- og erfaringsfasen i utdanninga.

Utviklinga skjer ikke lineært fra praksis til abstraksjon. Noen studenter kommer med mye praksis og beveger seg mot abstraksjon, mens andre kommer med mye teoretisk ballast, men lite praksis. Fasene og aktivitetene vil også overlappe. Fiskere lærer å bli gode fiskere under kyndig veiledning av andre fiskere. Forskning og forskningsbasert kunnskap læres gjennom å forske under kyndig veiledning.  Våre undervisningsaktiviter skal oppleves som kyndig veiledning i dannelsesprosessen. Våre studier er teoretiske, men i arbeidet med å utforme framtidas FHV-program erkjenner vi at teori og praksis må kobles for å bli forståelig.

Framtidas studieprogrammer ved NFH

I kjølvannet av Berger og Luckman kan en snakke om tertiær- eller høyere ordens sosialisering, der de signifikante andre ikke er mennesker, men institusjoner og systemer (Johnsen 2004). Universitetet er både primær-, sekundær-, og høyere ordens sosialisering. Vi er nå i gang med å detaljplanlegge det  nye Fiskeri- og havbruksvitenskapstudiet (FHV) ved NFH (Se: Utviklingsprosjekter). I denne kollektive oppgava mobiliseres institusjonen. I den nye studiemodellen skal vi samarbeide tettere om undervisning. Vi sikter mot  å styrke NFH som kunnskapsallmenning.  Studentene  skal ikke møte bare lærere som de signifikante andre, men læringa skal støttes av institusjonen og dens systemer. Det handler altså ikke bare om hva vi gjør individuelt, men om hvordan alt er organisert, hvilke ressurser vi har og samhandlingsbetingelsene i organisasjonen (Biggs og Tang 2011). Som jeg beskriver i en av tekstene under Utviklingsprosjekter er den  relasjonelle dannelsesmodellen og djup læring grunnleggende i det nye programmet. Det legges vekt på det vi kan kalle studentaktiv forskning og tverrfaglig problemløsning.  Vi utvikler et program med mer kollektivt ansvar og med en bedre insitusjonell forankring av undervisningsaktiviteter. Min egen utdanningsfilosofi er derfor på linje med det vi på NFH ønsker skal være viktig i fiskeri- og havbruksvitenskapstudiet.

Referanser

Berger, Peter, and Thomas Luckman. 1991 [1967]. The Social Construction of Reality. A Treatise in the Sociology of Knowledge. 2 ed. London: Penguin Books.

Biggs, John og Cathrine Tang. 2011. Teaching for Quality Learning at University. What the Student Does. 4. utg. Maidenhead: Open University Press/McGraw-Hill.

Dean, Mitchell. 2010. Governmentality : power and rule in modern society. 2nd ed. London: Sage.

Foucault, Michel. 1978. «Lecture 1 February.» In Security, Territory, Population Lectures at the College the France 1977-1978, edited by Michel Sennellart, Francois Ewald and Allessandro Fontana, 87-114. Basingstoke Palgrave Macmillian.

Foucault, Michel. 1979. Discipline and punish : the birth of the prison. New York: Vintage.

Foucault, Michel. 1991 [1970]. «Orders of discourse.» In Post-Structuralist and Post-Modernist Sociology, edited by Scott Lash, 134-157. Hants: Edward Elgar Publishing Limited.

Fry, H., S. Ketteridge and S. Marshall. 2009. A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education: Enhancing Academic Practice. Routlegde. (3. Utg.).

Johnsen, Jahn Petter. 2014. «Is fisheries governance possible?» Fish and Fisheries 15 (3):428-444. doi: 10.1111/faf.12024.

Johnsen, Jahn Petter. 2004. Fiskeren som forsvant?: avfolking, overbefolking og endringsprosesser i norsk fiskerinæring i et aktør-nettverk-perspektiv. Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Latour, Bruno. 2005. Reassembling the social an introduction to actor-network-theory, Clarendon lectures in management studies. Oxford New York: Oxford University Press.

Littleton, Karen og Christine Howe. 2010. Educational Dialogues. Understanding and Promoting Productive Interaction. London and New York: Routledge.

Matusov, Eugene. 2009. Journey in Dialogic Pedagogy. New York: Nova.

Ostrom, Ellinor. 1990. Governing the Commons. The Evolution of Institutions for Collective Action. Cambridge.

Roxå, Torgny. 2018.  Hvordan jobbe vitenskapelig med egen undervisning? Introduksjon til SoTL og hvordan denne kan gjenspeile seg i egen praksis. Foredrag på BFEs workshop om kollegaveiledning. Sommarøy 12. og 13. februar.

Wenwen Tian and Wareesiri Singhasiri. 2016. Learning opportunities in PhD supervisory talks: A social constructionist perspective. Issues in Educational Research, 26(4), 653-671