I dette punktet vil jeg underbygge hvordan jeg har utviklet mitt arbeid kvalitativt over tid.

Jeg har 20 års erfaring fra undervisning og utvikling av undervisningskvalitet, som ansatt ved Det juridiske fakultet.[1] I en vesentlig del av disse årene har fakultetet vært i en oppbyggingsfase, samtidig som studenttallet har vært jevnt stigende til i dag å utgjøre om lag 950 studenter. Disse forholdene har medvirket til at jeg tidlig ble gitt ansvar og fikk være med på en utvikling med en viss «dugnadsånd» over seg. Jeg tilskriver denne bakgrunnen mye av æren for det som har blitt til et dypt og vedvarende engasjement for undervisning og utviklingsarbeid i samspill studenter og kollegaer. For min motivasjon har det også spilt en rolle at fakultetet i sin strategi har utpekt utvikling av fremragende utdanningskvalitet som et av sine satsingsområder.[2]

Mitt læringssyn bygger selvfølgelig på både sosiokulturelle og kognitive teorier om læring. Jeg er opptatt av studentaktiv undervisning fordi dette er i overenstemmelse med sosiokulturell teori om at læring skjer i sosiale prosesser gjennom interaksjon og samarbeid med andre.[3] Det interessante og vanskelige er ikke om undervisningen min skal være studentaktiv, men å finne ut hvordan jeg kan tilrettelegge for aktivitet, hvilken aktivitet som best fremmer læring, og hvordan jeg kan jobbe for å skape variasjon i aktivitetene. Sosiokulturelle læringssyn bygger videre på kognitivismen som forstår læring som progresjon fra enkle til stadig mer komplekse mentale modeller, hvor målstyring er sentralt, og tidligere kunnskap må knyttes sammen med eksisterende.[4] Dette innebærer at jeg må prøve å finne et slags utgangspunkt, en plattform av bestående kunnskap hos studentene, som jeg kan gripe fatt i og forsøke å knytte til det nye i min undervisning. Det er også viktig at studentene ser relevansen av oppgavene. Å gripe fatt i motviasjonen de har for å utdanne seg til jurister, og gi studentene arbeidsrelevante oppgaver, er noe som bidrar til dette og som dessuten kan virke motiverende. Læring skjer av studentene og kan ikke overføres til dem. I så måte bygger mitt pedagogiske ståsted på et læringsperspektiv. Det er imidlertid viktig å tilrettelegge for at studentene kan lære. I dette arbeidet er jeg særlig opptatt av relasjonen mellom ledelse og læring. Å tilrettelegge for god læring krever god undervisnings- og læringsledelse. Derfor er også lærerperspektivet, hvordan man tenker rundt sin undervisning, organiserer og gjennomfører den, viktig. Et sentralt premiss i undervisningsarbeidet mitt er planlegging ut fra såkalt «constructive alignment», ut fra at læringsmål, vurdering og læringsaktivitetene skal være samstemte.[5] Dette er en arbeidsmetode som har mye til felles med forskning, og som står sentralt innenfor «Scholarship of Teaching».[6]

Selv om jeg kan kjenne igjen disse elementene i mitt grunnsyn også i undervisnings- og utviklingsarbeid jeg gjennomførte tidlig i min karriere, er det klart at min metakognitive kompetanse som underviser har utviklet seg over tid. Denne utviklingen har likevel ikke fulgt noen direkte progressiv eller lineær prosess fra usikker til selvsikker, fra ett kunnskapsnivå til det neste, men er mer som en relasjonell prosess som er i stadig endring.

Profesjonell utvikling krever personlig og genuin involvering i andres læringsprosesser, samtidig som man hele tiden må å håndtere dilemmaer som slikt engasjement fører med seg. Mens jeg tidligere tenkte mer på min enkelte undervisningstime, har jeg over tid blitt bedre i stand til å løfte blikket og vurdere, både undervisning jeg selv har og undervisning jeg har lederansvar for, i en større sammenheng med nasjonale rammeverk,[7] fakultetets strategier,[8] handlingsplaner, fagbeskrivelser og læringsutbyttebeskrivelser.[9] I dette ligger også å tenke undervisningen inn i den sammenheng den forøvrig inngår i, både på det enkelte studieåret, og på studiet som sådan. Samtidig har jeg blitt mer bevisst verdien av å dele erfaringer, ikke bare i form av lærersamarbeid i forbindelse med de enkelte fagene, men også på tvers av studieår og med andre fagmiljø ved både eget og andre universitet.

Å utfordre og utforske egen undervisningspraksis i samarbeid med andre innebærer å slippe den totale kontrollen over undervisningsrommet, og om å eksponere seg selv ved å la kollegaer og studenter både diskutere og kritisere undervisningen. Dette innebærer å vise og føle sårbarhet. På den andre siden bidrar det til at jeg får større forståelse for min egen undervisningspraksis og mer meningsfulle relasjoner til kollegaer og studenter. Å arbeide slik innebærer dessuten at både studenter og kollegaer kan oppleve at deres kunnskap og meninger blir tatt på alvor, noe som er viktig for et tillitsbasert læringsmiljø, og som har stor betydning for kunnskapsutviklingen. Når det gjelder fagfellevurdering av undervisning, gjennomførte jeg dette som del av kurset i pedagogisk basiskompetanse. Under fyrtårnprosjektet Kompetanse og læringsutbytte ble jeg som ledd i prosjektet observert av en pedagog utfra et system med forberedelsesmøte med observasjonsbestilling, observasjon, etterfulgt av refleksjons- og veiledningssamtale.[10] Jeg har ikke mer omfattende erfaring med formalisert kollegaveiledning, men tar ofte initiativ til at vi som kollegaer skal gi hverandre tilbakemeldinger på undervisning vi har sammen, f.eks. på skrive- og eksamenskurs, og diskutere styrker og svakheter. Som jeg skal komme tilbake til, er jeg også en pådriver for å utvikle mer systematiske rutiner for kollegaveiledning på fakultetet. Kollegaveiledning er likevel noe jeg har en ambisjon om å bli flinkere til bruke selv. Når det gjelder studentevaluering, har fakultetet et kvalitetssikringssystem som innebærer at all undervisning evalueres fortløpende. Jeg legger alltid stor vekt på studentevalueringene i arbeidet med egen undervisningsutvikling. Over tid har jeg dessuten blitt mer bevisst hvordan jeg kan be studentene om tilbakemeldinger jeg er særlig opptatt av å få, fremfor å vente åpent på hvilke tilbakemeldinger som kommer i de standardiserte evalueringsskjemaene. Dette bidrar til at tilbakemeldingene blir mer effektive.

For en nærmere oversikt over min undervisningserfaring, viser jeg til min pedagogiske CV.

Det er min oppfatning at gode forutsetninger for å tilrettelegge for studentenes læring, er at vi betrakter studenter som ressurser, ikke bare konsumenter av undervisning – og at vi liker studenter! Som underviser mener jeg man bør være en relasjonsbygger og -leder, og berede grunnen for detektivarbeidet med å finne frem til hva studentene lærer av. Dette er ikke alltid like lett å finne frem til, men det er lett å like studenter!

---

[1] Veien fram kan du lese mere om i min pedagogiske mappe http://digitalmappe.uit.no/4klover23/dokumentasjon/ også i profileringsdokumentet jeg utarbeidet ifb med opprykkssøknaden min til førstelektor, under fanen Dokumentasjon.

[2] Se https://intranett.uit.no/Content/617619/cache=20192202133318/jurfak_strategi_2018_2022_web.pdf

[3] Olga, Dysthe, Dialog, samspel og læring, 2001.

[4] Olga, Dysthe, Dialog, samspel og læring, 2001.

[5] Se bl.a. Biggs, John og Tang, Cathrine, Teaching for Quality Learning at University, Buckingham: Open University Press/McGraw Hill, 2011.

[6] Boyer, E. L. (1996). From scholarship reconsidered to scholarship assessed. Quest, 48(2), 129-139; Allen, M., og Field, P. (2005). Scholarly teaching and scholarship of teaching: Noting the difference. International Journal of Nursing Education Scholarship, 2(1).

[7] Så som Meld. St. Nr. 16 (2016-2017) Kultur for kvalitet i høyere utdanning.

[8] https://intranett.uit.no/Content/617619/cache=20192202133318/jurfak_strategi_2018_2022_web.pdf

[9] https://uit.no/om/enhet/artikkel?p_document_id=81908&p_dimension_id=88177

[10] Nærmere informasjon om dette finnes i sluttrapporten for prosjektet s. 12-16, som er tilgjengelig på prosjektets nettsted: https://result.uit.no/jurfakfyrtarn/