Våren 1988 tok jeg, som ung biologistudent ved Universitetet i Tromsø, fysiologikurset Bio-271. Møtet med et fag som fenget meg, entusiastiske faglærere og spennende laboratorieøvelser, førte til at jeg senere tok min cand. scient. og dr. philos. i zoofysiologi ved Avdeling for Arktisk Biologi (Blix 2015).
Bio-271 Generell fysiologi hadde et arbeidsomfang på 5 vekttall. Dette tilsvarer 15 studiepoeng (stp) i dagens system. Da vi la om til ny gradsstruktur i 2003 (Regjeringen 2001-2002), ble omfanget på Bio-271 redusert. Emnet byttet senere kode/navn til Bio-2305 Generell fysiologi (10 stp) (2006-2011) og deretter til Bio-2002 Fysiologi II (Dyrefysiologi) (10 stp). Bio-2002 er i dag vårt største fysiologiemne, og inngår i flere studieprogram (MSc i Akvamedisin, BSc i Biomedisin, BSc Fiskeri og Havbruksvitenskap). Det foreslås også bygget inn som obligatorisk del i det nye BSc i Biologi.
Studenttallet er mer enn doblet for emnet Bio-2002 siden 2013 (Tabell 1). Til eksamen i 2018 økte strykprosenten (22%) sammenlignet med tidligere år. I evalueringen av emnet 2018 foreslår jeg derfor flere nye utviklingsprosjekt for å øke læringsutbyttet til studentene (Vedlegg 6). Denne teksten omhandler særlig et av disse tiltakene: Innføringen av en ny eksamensordning med hverandrevurdering.
Tabell 1. Oversikt over antall kandidater og strykprosent for emnet Bio-2002 Fysiologi II (2013-2018)
| År | Ant stud m/ godkjent arbeidskrav | Ant studenter som avla eksamen | Antall stryk (F) |
| 2013 | 33 | 31 | 5 (16%) |
| 2014 | 46 | 38 | 5 (13%) |
| 2015 | 41 | 37 | 6 (16%) |
| 2016 | 43 | 41 | 2 (14%) |
| 2017 | 56 | 47 | 8 (17%) |
| 2018 | 79 | 68 | 15 (22%) |
Evaluering av emnet
Bio-2002 er bygget opp med forelesninger (25x2t), laboratorieøvelser (5x4t) og kollokvier (10x2t). Vi arrangerer tre grupper per lab og kollokvie. Vi er totalt fem faglærere som underviser på kurset, alle professorer i faggruppen «Arktisk Kronobiologi og Fysiologi». I tillegg gir Dr.vet.med. Siri Knudsen fra HelseFak en forelesning om forsøksdyretikk og lovgivning. Vi har også med oss 2-3 mastergradsstudenter som hjelpelærere på kollokvier og lab. Vi diskuterer undervisning daglig i vår faggruppe, og lager hvert år en grundig evaluering av kurset der vi vurderer og planlegger tiltak for å bedre læringsutbyttet (Vedlegg 6-9). I faglærerevalueringen diskuteres også funn fra studentevalueringen av emnet. Evalueringene behandles i Programstyret og forslag til tiltak brukes aktivt i videre arbeid med emnet.
Våren 2018 laget jeg en annonym spørreundersøkelse for å karlegge motivasjon og egeninnsats hos våre fysiologistudenter (Neves et al. 2016; Brown et al. 2017). Undersøkelsen ble besvart av nesten 40% prosent av studentene (n=31). Mange av disse tok emnet fordi det inngikk som en obligatorisk del av studieprogrammet (74%). Studentene hadde likevel høye ambisjoner for faget, og følte seg trygg på at de kunne lære fysiologi og gjøre det bra til eksamen (64%). Mange siktet seg inn mot toppkarakter A eller B (77%). Resultatene til eksamen 2018 viste imidlertid at bare 15% oppnådde A (n=2) eller B (n=8). Det var likevel overraskende få som ba om begrunnelse (n=3) eller klaget på karakter (n=1) sammenlignet med tidligere år.
Vi får svært gode tilbakemeldinger fra studentene når det gjelder kvaliteten på undervisningen, og måten undervisningen er lagt opp på med varierte undervisningsmetoder (Vedlegg 6). Studentene liker særlig godt tavleundervisningen fordi den gir rom for dialog og spørsmål underveis. De fleste studentene rapporterer at de deltok på forelesningene (77%), var aktive og stilte spørsmål (50%). Studentene deltok i faglige diskusjoner i grupper (90%), tenkte fag på fritiden (87%), og syntes at undervisningen gjorde faget mer spennende (80%). De tok egne notater og laget tegninger på forelesningene (97%), og brukte disse notatene aktivt for å lære stoffet (64%). Studentene rapporterer også at de hadde nytte av fagstoffet som ble lagt ut på CANVAS (97%).
Fysiologifaget fordrer egeninnsats og engasjement fra studentene, men vi ser at mange studenter ikke jobber godt nok med faget. Vi har hele tiden stort fokus på hvordan vi kan aktivisere studentene i undervisningen, likevell er det få kandidater som når opp til toppkarakter. Årsakene til manglende motivasjon og arbeidsinnsats kan være mange. Undersøkelsen viste at flertallet av studentene (71%) ikke klarte å holde tritt med lesingen slik at de kunne møte forberedt til undervisning, og 39% deltok ikke på kollokviene. I følge undersøkelsen brukte 60% av studentene mindre enn 10 timer per uke til å arbeide med kurset.
Peer review som arbeidsmetode i fysiologiundervisningen
All undervisning i høyere utdanning er forskningsbasert (Strømsø 2016). Som vitenskapelig ansatt har jeg min undervisning innenfor eget forskningsfelt eller tilgrensende fagfelt. Forskningsbasert undervisning inkluderer formidling av etablert kunnskap, ny anerkjent kunnskap eller helt ferske forskningsresultater. Forskningsbasert undervisning omfatter også veiledning innen eget fag. Vi må også inkluderer den etablerte praksisen fra forskningen vår i undervisningen. Studentene må få trening i å jobbe sammen i team med oppgaver, problemløsning og peer review, på samme måte som vi gjøre dette – hele tiden og med den største selvfølgelighet – i vår forskning (DiCarlo 2006; Relling & Giuliodori 2015). Denne undervisningsformen vil bidra til at studentene, i tillegg til å opparbeide kunnskap, også opparbeider viktige ferdigheter og generell kompetanse som de vil trenge når de går ut i arbeidslivet etter endt utdanning. Hverandrevurdering og de ulike aktivitetene rundt hverandrevurderingen (det å gi poeng / sette karakter, analysere, gi skriftlig feedback, motta feedback, og å revidere egen tekst i henhold til feedback) bidrar til økt læring hos studentene (Reinholtz 2015). Det er likevell få som gjør bruk av denne læringsmetoden i høyere utdanning (Adachi et al. 2017). Selv fikk jeg ideen til dette prosjektet på Fyrtårnskonferansen 2018 om studentaktiv læring og kreative læringsformer, der Jakob Kuttenleuler og Kristina Edström presenterte data som viste at karaktersetting på arbeid med rapporter og hverandrevurdering bidro til dypere læring hos ingeniørstudenter i Sverige.
Ny eksamensordning våren 2019
Det er svært tidkrevende å gi individuell og detaljert tilbakemelding til hver student når man har store studentkull. I faglærerevalueringen fra 2015 diskuterte vi innføring av gruppevise labrapporter for fysiologistudentene i Bio-2002 (Vedlegg 9). Gruppearbeid både på laben og i forbindelse med rapportskriving gir økt samspill og læring for studentene jfr sosiokulturell læringsteori (se mitt universitetspedagogiske grunnsyn). I 2016 innførte vi derfor er ordning dere studentene skrev sine rapporter sammen i små grupper (Vedlegg 8). Vi ble imidlertid etterhvert usikre på om denne ordningen fungerte hensiktsmessig, da noen av studentene falt utenom, var passive og i liten grad bidro til arbeidet.
I den første labøvelsen i Bio-2002 dissekerer vi rotter. Målet er at studentene skal få en første innføring i pattedyrsanatomi, de ulike organsystemer og deres funksjon. Denne labøvelsen måtte legges om i 2018 da dyrestallen er under ombygging. Studentene fikk i stedet studere plastmodeller av de ulike organsystemene og humane preparater på anatomiseksjonen ved HelseFak.
Tidligere år har studentene levert labrapport fra denne øvelsen. I 2018 fikk hver studentgruppe i stedet presenterte resultatene muntlig for sine medstudentene og meg. Vi vet at slik «peer teaching« er et effektivt verktøy for å promotere læring og at «kunnskapen sitter» bedre (Srivastava et al. 2015). Mange av studentene hadde laget powerpoint presentasjoner, noen tegnet og forklarte på tavla, noen viste video og noen brukte kahoot. Det var imidlertid åpenbart at samarbeidet om arbeidet med rapporteringen fra laben – både muntlig og skriftlig – fortsatt ikke fungerte like godt for alle gruppene. Jeg fikk flere meldinger om «blindpassasjerer», og så at noen studenter ofte falt utenfor.
I faglærerevalueringen fra 2018 (Vedlegg 6) skisserte jeg derfor en rekke tiltak. Et av disse tiltakene var innføringen av en ny eksamensordning. I den nye ordningen får hver enkelt student poeng for labrapportene (fremragende rapporter gis 2 poeng, gode rapporter 1 poeng, og ikke godkjente rapporter 0 poeng), og i tillegg poeng for hverandrevurdering (opp til 1 poeng). Det er slik mulig å oppnå 0-3 poeng per laboratorieøvelse, og maks 15 poeng for hele laboratoriekurset. Basert på antall poeng gis det til slutt en samlet karakter for arbeidet med rapportene som vil telle 20% av sluttkarakter i faget: 14-15 poeng = A; 12-13 poeng = B; 10-11 poeng = C; 8-9 poeng = D; 6-7 poeng = E; 0-5 poeng = F.
Studieadministrasjonen lokalt og sentralt på universitetet har vært svært behjelpelig med å avklare praktiske og juridiske spørsmål ved innføringen av den nye ordningen. Den nye ordningen med to deleksamenere i emnet Bio-2002 er vurdert og godkjent av vår eksterne sensor, Prof. Claus Bech ved NTNU i Trondhjem, og sluttkarakteren for emnet settes i samsensurmøtet med han etter at skriftlig eksamen (i WiseFlow) er avlagt.
Hverandrevurdering som et tiltak for dypere læring i fysiologifaget – Erfaringer så langt
Vi er nå godt i gang med kurset og ny eksamensordning. Dette året er 66 studenter eksamensmeldt i Bio-2002, av disse har 14 fulgt emnet tidligere (bestått arbeidskravet etter gammel eksamenordning). Det ble levert 49 labrapporter og 48 hverandrevurderinger etter den første labøvelsen. Hele 42 studenter oppnådde 2 poeng på rapporten, og syv studenter fikk 1 poeng.
Det er stor overensstemmelse mellom studentenes og faglærers vurdering / poenggivning (79%). Bare ti av studentenes vurderinger avvek fra faglærers vurdering (21%) – og ni av disse var strengere enn faglærers vurdering. Rapporter og hverandrevurdering ble levert i CANVAS, der også tilbakemelding på arbeid ble gitt av faglærer.
Arbeidet med hverandrevurdering (peer assessment) er en ny erfaring for mange av studentene som tar emnet Bio-2002. Gjennomføringen av hverandrevurdering utgjør «et ekstra ledd i arbeidet med labøvelsene» og krever derfor ekstra innsats både for studenter og faglærere. Dette er imidlertid en god læringsmetode fordi den bidrar til å øke effektiviteten av kognitive og metakognitive prosesser, gir øving i profesjonelle ferdigheter, og øker elevenes prestasjon (Abidin & Sahdan 2017). Erfaringen så lagt er at studentene legger mere flid i arbeidet med rapportene fra laben. De gjør en strålende jobb som peers for hverandre. Vi håper og tror at studentene gjennom dette arbeidet vil bli mer kritiske og analytiske, at de vil oppnå læring på et dypere nivå.
Pensumlitteratur eller ikke?
Høsten 2018 gjorde vi også en nøye vurdering av pensum til faget Bio-2002. Man kan i dag velge å la læringsmålene erstatte pensum i tradisjonell forstand. Studentene får i stedet en liste med anbefalt litteratur for emnet, men står fritt i valg av lærebøker så lenge de tilegner seg den nødvendige kunnskapen og opparbeider seg beskrevet læringsutbytte (LUB) for emnet. Samtidig så vet vi det at studentene foretrekker å ha et definert pensum. De vil nødig gi slipp på «læreboka» til fordel for eksempelvis nettbaserte læringsverktøy som animasjoner, bilder og faglige reviewer – selv om de setter stor pris på å kunne bruke dette i tillegg til læreboka (Stavrianeas et al. 2008). Vi har derfor valgt å fortsatt ha en definert pensumbok i fysiologikurset vårt.
Språket som barriere for læring
Fagspråket vårt er engelsk og de fleste lærebøker innen fysiologi er engelske/amerikanske. Vi har i alle år brukt Vander’s Human Physiology (Widmaier et al. 2018) som lærebok. Studenter med engelsk som sitt andrespråk har særlig stort utbytte av alternative, mer varierte og aktive læringsformer dersom læreboken er på engelsk (Higgins-Opitz & Tufts 2012). I år har vi for første gang valgt å skifte lærebok. Den nye boken, «Menneskets fysiologi» av Sand et al. (2016), er norsk, men ellers av samme format og nivå som Vanders. Fordelen med en norsk lærebok er at de norskspråklige studentene får lettere tilgang til faget. De slipper gå «via engelsk» – og måtte lære seg dobbelt sett med fagterminologi. Vi håper og tror at dette vil bidra til økt læringsutbytte hos studentene.
CANVAS & WiseFlow
I forbindelse med siste års evaluering av emnet ledet jeg også arbeidet med å reviderte læringsutbyttebeskrivelsene for Bio-2002, som etter godkjenning i Programstyret nå er etablert. Bio-2002 var våren 2018 pilot for læringsplatformen CANVAS. Vi har lagt ned mye arbeid i organisering og innhold i det digitale klasserommet i CANVAS, og jobber nå med å lage tydelige og detaljerte læringsmål for alle undervisningsøktene (forelesninger og lab). Disse publiseres fortløpende sammen med notater og oppgaver, slik at studentene skal kunne forberede seg best mulig til undervisningen (flipped classroom). Bio-2002 har også hatt digital eksamen i WiseFlow i flere år. En viktig premiss for bruk av digital eksamen var at studentene fortsatt skulle inkludere tegninger (av anatomiske strukturer mm) i sine besvarelser.
Going public
Erfaringene fra arbeidet med ny eksamensordning og hverandrevurdering i emnet Bio-2002 skal evalueres og publiseres i tråd med SoTL. Jeg vil innhente data gjennom spørreundersøkelse til studenter og faglærere, og se på arbeidene med rapporter og fagfellevurdering, samt resultater fra evaluering av rapporter og eksamen.