For sikre sammenhengen mellom ønsket læringsutbytte, valg av læremateriell og læringsaktiviteter, er det nødvendig med vurderingsoppgaver med vurderingskriterier som refererer til målsetninger og intendert læringsutbytte. Både summativ og formativ vurdering kan fremme læring, men det er viktig at man er bevisst på hvordan vurdering brukes (Sambell, Mc Dowll og Montgomery 2013). Formativ vurdering har et fokus på utvikling og forbedring, mens summativ fokuserer på oppnådde mål (ibid). Dersom hovedfokus i et studieemne er på avsluttende vurdering, kan lærer og studenter lett bli mer opptatt av det læringsinnholdet som testes i en eksamen enn det som utvikler mer bredere kunnskaper og ferdigheter i emnet. I drama- og teaterfaget brukes både formativ og summativ vurdering.

Min erfaring med formativ vurdering i drama og teaterfaget kan knyttes til arbeid med skriving og til spillprosesser. Når jeg underviser i en forestillingsprosess, gir jeg studentene tilbakemeldinger underveis med tanke på å gjøre den ferdige forestillingen best mulig. Jeg benytter meg ofte av «side-coaching» (se teksten om undervisningsfilosofi), der studentene blir utfordret til å bruke sitt potensiale. Dessuten gir studentene hverandre tilbakemelding i slike prosesser etter noen forhåndsbestemte prinsipper. De skal alltid vektlegge det positive først og skal stille spørsmål til det man ikke forstår, eller kunne tenke seg gjort annerledes i stedet for å si hvordan vedkommende mener det burde være. Responsen fra meg som faglærer foregår etter samme prinsipper.

I skriftlige arbeider foregår den formative vurderingen på lignende måter. I studieemnet Kunstintro leverer studentene et førsteutkast til et refleksjonsnotat, som kommenteres og stilles spørsmål til, slik at studentene kan forbedre utkastet før endelig innlevering. Jeg er forsiktig med å foreslå konkrete endringer i studenttekstene, fordi jeg ønsker at endringer skal være et resultat av studentens egne refleksjoner og vurderinger.

Summativ vurdering brukes blant annet på skriftlige eksamensoppgaver. I noen av disse, som i bacheloroppgaver, får studentene veiledning underveis i skriveprosessen, slik at det også foregår formativ vurdering med sikte på å forbedre besvarelsen i tillegg til at sluttproduktet vurderes. Utøvende eksamener vurderes på to ulike måter. I flere av emnene får studentene gruppeoppgaver som skal løses i løpet av to-tre dager, og der sluttvisningen og en etterfølgende samtale blir vurdert; altså en rein summativ vurdering etter fastsatte vurderingskriterier. Noen eksamensbesvarelser vurderes med individuelle karakterer, andre med gruppekarakter. Vurderingskriteriene er gjort kjent for studentene på forhånd. Her er et eksempel på eksamensoppgave og vurderingskriterier for introduksjonsemnet Kunstintro.Utfordringen er at individuelle tolkninger av kunstuttrykk gjør at vurderingen kanskje i større grad blir subjektiv enn ved skriftlige eksamener (Kristiansen 2012). Slik jeg ser det, blir det derfor viktig å ha flere til å vurdere en kunstnerisk eksamen, slik at tilbakemeldingene kan utfylle hverandre og skape et helhetsbilde. Studenter har ikke klagerett på vurderingen av utøvende eksamener, annet enn ved formelle feil.

En annen utfordring ar å vurdere en gruppeeksamen med individuelle karakterer. Det er ofte vanskelig å differensiere i karaktersettingen av kandidatenes prestasjoner i slike eksamener. Ved UIT har vi valgt å bruke to interne sensorer i tillegg til ekstern nettopp for å sikre vurderingsarbeidet. I studieemnet teaterproduksjon er den utøvende eksamen en produksjon som går over tid. Studentene får veiledning (formativ vurdering) fra faglærere inntil forestillingen er ferdig. Så følger en turnéperiode, der studentene får respons fra publikum, og kan justere forestillingen helt fram til eksamenstidspunktet. Også denne eksamen vurderes av tre sensorer. Denne eksamensformen ivaretar i større grad læringspotensialet enn utøvende eksamener som bare vurderes summativt.

Ut fra min erfaring kunne utøvende eksamener med fordel vurderes med bestått/ ikke bestått i stedet for med bokstavkarakterer, fordi vurderingen kan være farget av sensorenes preferanser og skjønn. Det er dermed også vanskelig å sikre at det er samme krav til kriterieoppfyllelse fra år til år når det er ulike faglærere og ulike sensorer.