Jeg har vært lærer i 36 år, de siste 24 årene i høyere utdanning. Jeg er utdannet allmennlærer fra 1981, med videreutdanning i drama, engelsk og årsstudium i praktisk-estetiske fag. Jeg har lektorkompetanse i drama fra 1999  og har vært førstelektor siden 2009. I grunnutdanningen min inngikk 60 studiepoeng i pedagogikk, med praksis i grunnskolen i alle tre studieårene. Videreutdanningene hadde i tillegg til den fagspesifikke delen også fagdidaktikk integrert. Da jeg ble ansatt ved Høgskolen i Tromsø i 1993, ble min pedagogiske bakgrunn vurdert som tilstrekkelig for tilsetting, selv om min utdanning var rettet mot undervisning i grunnskolen. Min pedagogiske kompetanse for undervisning i høyere utdanning bygger på en kombinasjon av pedagogisk utdanning og lang undervisningserfaring. Kunstpedagogisk utviklingsarbeid og refleksjoner rundt dette har også vært med på forme min undervisningspraksis og min holdning til undervisning.

Det er ikke det samme å undervise barn og ungdom i ulike fag i grunnskolen som å undervise studenter i drama og teater. Forskjellen handler for eksempel om kravet til forskningsbasert undervisning, andre vurderingsformer og i noen grad ulike undervisningsmetoder. Men, det er også mange likheter. Studentaktive læringsformer har fått stadig større plass i høgskole- og universitetsutdanningene. Drama- og teaterfaget er i første rekke et praktisk, utøvende fag, og undervisningsformen skiller seg fra den mer typiske forelesningsformen på universitetet. Å undervise i drama og teater krever et nært samspill mellom lærer og studenter, og minner slik jeg ser det, mer om å undervise barn og ungdom enn den tradisjonelle foreleserrollen vi forbinder med universitetsstudier.

I min grunnutdanning var kritisk pedagogikk sentralt, og jeg var tidlig inspirert av Freires teorier om dialogen som fundament for undervisning. Freire bruker begrepet dialog i en betydning av likeverdighet mellom lærer og elev/student (Freire 1999). Men uansett om man tilstreber et likeverdig forhold mellom studenter og lærer, vil de to alltid stå i et asymmetrisk forhold til hverandre. Det er læreren som i stor grad definerer hva som er pensum og hvilket innhold og arbeidsmetoder som velges for å oppnå intendert læringsutbytte. Det er også lærer som vurderer studentens arbeid og i liten grad omvendt, selv om studenter gjennom evalueringsprosedyrer gir tilbakemeldinger på lærerens virksomhet. Likevel kan likeverdighet være en grunnholdning til undervisning, der man verdsetter og har tillit til studentene, eller som Freire uttrykker: at kjærlighet og ydmykhet er forutsetning for dialogen (Freire 1999).

Denne grunnholdningen til undervisning og til forholdet mellom meg som lærer og elever/studenter har fulgt meg i alle år som underviser. I undervisningen i drama og teater gir dette for eksempel seg utslag også i arbeid med forestillingsprosesser. Når jeg underviser i drama og teater som kunstform, velger jeg i hovedsak devised forestillingsarbeid, som er en demokratisk arbeidsprosess der studentene (aktørene) har stor medvirkning både på prosess og produkt (Kobbernagel 2009). I slike prosesser får studentene utviklet sine kunnskaper, ferdigheter og kompetanse i samspill med andre studenter og med faglærere. Dette samsvarer med et sosiokulturelt syn på læring, der læring skjer gjennom deltaking og i samspill mellom deltakerne (Dysthe 2001), og Deweys teori om at utdanning skjer gjennom kommunikasjon og erfaringsdeling (Dewey 1916, 11). For å få til å utvikle likeverdighet i forholdet mellom lærer og elev må eleven få kraft, empowerment, til å kunne mestre å forandre sin livssituasjon (Freire 1999, Askheim & Starrin 2007). Empowerment er med andre ord målet med undervisningen. For meg handler det om både å legge til rette for studentenes estetiske læring og utvikling, og at de oppnår de ferdigheter, kunnskaper og kompetanser som emneplanene skisserer, og som er grunnleggende for at de skal kunne anvende sin fagkompetanse. Men det er også viktig at de gjennom arbeidet med faget skal utvikle seg selv, for eksempel sin utrykks- og samspillkompetanse.

Jeg er også opptatt av å veilede studentene i prosessene med å produsere og utøve teater, og jeg er inspirert av Viola Spolin, som bruker begrepet «side coaching» (Spolin 1999), når hun beskriver instruktørens veiledning «på sidelinjen» mens skuespillerne improviserer. «Sidecoachens direktiver må være fri for autoritær kontroll, må være ikke-dirigerende; de skal være en suggestiv, opfindsom, inderlig hvisken; igangsættere; de skal være stimulerende, provokerende og lokkende katalysatorer» (Spolin 1999, s. 10). Nybegynnere i drama- og teaterfaget kan oppleve at det er utfordrende å fremstille seg selv i spillsituasjoner, og da kreves det en støttende holdning fra læreren. Ved å prøve å lokke fram det studenten allerede har av kunnskaper og ferdigheter, kan man på denne måten stimulere til utvikling og vekst mer enn om man trener studenten i og formidler for hun/han forutbestemte ferdigheter og kunnskaper. Emneplanenes læringsutbyttebeskrivelser i skapende og utøvende fag bør, slik jeg ser det, være formulert på en slik måte at de stimulerer til videre utvikling også etter at et minimums læringsutbytte er oppnådd.

Når fokus for drama- og teaterarbeid er utforsking, for eksempel drama for bevisstgjøring og holdningsskapende arbeid, har teaterpedagogen Augusto Boals teorier og metoder hatt stor betydning for denne typen drama- og teaterarbeid i mitt virke. Hans teaterformer, som bildeteater og forumteater fokuserer på hvordan teater kan bidra til å endre menneskers situasjon, ved at de gjennom aktiv deltagelse kan «øve på fremtiden» (Boal 1995).
” Teater er en form for viden. Det kan og bør også være et middel til at ændre samfundet. Teatret kan hjælpe os at bygge fremtiden fremfor blot at vente på den” (Boal, 1995).
Også her er eksempler på å frigjøre seg fra det Freire kaller for undervisning som «banking» (Freire 1999). Gjennom teaterformer utforsker man eksempelvis oppfatninger og dilemmaer uten at en lærer har fasitsvar og er eier av all kunnskapen. Ett eksempel er bildeteater, som består av stillbilder basert på studenters oppfatninger og/eller opplevelser. Disse dynamiseres og fordypes på ulike måter. Og i forumteater prøves alternative løsninger på et problem ut i spill, i stedet for bare å diskutere med ord. Når jeg bruker drama i holdningsskapende arbeid, er transformativ læringsteori en av mine «diskusjonspartnere». Mezirow sier om læring som transformasjon at det handler om endring av meningsperspektiver og at det er en prosess der referanserammer endres og åpnes (Mezirow 2000). Illeris (2013) utvider forståelsen av begrepet til også å gjelde følelsesmessige, sosiale og samfunnsrelaterte dimensjoner, noe som passer godt i relasjon til drama- og teaterfaget der innlevelse og identifikasjon er sentralt i mange sjangre.

Jeg er videre inspirert av diskusjoner om dannelse i utdanning. Dannelsesutvalget (2009) trakk fram hvordan dannelsesaspekter bør komme mer i fokus i høyere utdanning. Brekke kaller dannelse en kontinuerlig utvidelse av åndelige, kulturelle og praktiske ferdigheter, personlig og sosial kompetanse, samt kunnskap knyttet til etiske leveregler og kultur generelt (Brekke 2008). Dette samsvarer godt med det Sæbø sier om dramafaget:
«Det rekonstruerer deltakernes forståelse av lærestoff, det åpner opp for å skape nye forståelser og uttrykk, og det stiller spørsmål med såkalt vedtatte sannheter. Ulike synspunkt og forskjellige oppfatninger kan integreres og utforskes innenfor samme spill eller dramaforløp» (Sæbø 2004: 9). Slik jeg ser det er danningspotensialet i drama både begrunnelse for drama som eget fag, men også begrunnelse for valg av metoder som fremmer kritisk tenkning og selvstendighet.

Min undervisningsfilosofi gjenspeiles  i de artiklene jeg har skrevet knyttet til  egen undervisning.