Her presenterer jeg mitt pedagogiske ståsted som ligger til grunn for utvikling av undervisningsmateriell og for planlegging og gjennomføring av min undervisning for bachelorstudenter og ph.d.-studenter.
Som lærer føler jeg meg på plass i læringsparadigmet, hvor lærerens rolle er primært å legge til rette for læring (Barr & Tagg, 1995). Gjennom tilbakemeldinger fra studenter og egen erfaring er jeg godt bevisst på at et syn på undervisning som er begrenset til kunnskapsoverføring (undervisningsparadigme, Barr & Tagg, 1995) ikke er tilstrekkelig i dagens høyere utdanning.
Jeg mener at mest og best læring skjer med studentaktive læringsformer i undervisning og tilrettelegging for læring også utenfor undervisning. Her begrunner jeg mitt ståsted ut fra egne erfaringer og relevant pedagogisk litteratur.
Studentaktive læringsformer
I konteksten av grunnkurs i kjemi er læringsutbytte ofte å kunne anvende et begrep, en teori eller en prosedyre. Tradisjonelt sett har undervisning i kjemi blitt delt opp i forelesinger og seminarundervisning – ofte i kombinasjon med laboratorie-undervisning – hvorav mest undervisningstid har blitt satt av til forelesninger. Ifølge prinsippet constructive alignment skal undervisningsformen tilpasses læringsutbytte og vurderingsformen (Biggs, 1996). Derfor er anvendelse av begrep, teorier og prosedyrer viktig i undervisningen. En tradisjonell forelesning uten studentaktive undervisningsformer hvor fokus ligger på kunnskapsoverføring passer derfor dårlig til intendert læringsutbytte i grunnkurs i kjemi. Når jeg planlegger forelesninger tar jeg læringsaktiviteter som utgangspunkt. For kurs med en god læringsutbyttebeskrivelse velger jeg aktiviteter som passer til intendert læringsutbytte. For et nytt undervisningsopplegg som ikke ennå har tydelig formulert læringsutbytte utformer jeg læringsutbyttebeskrivelsen og læringsaktivitetene samtidig. Deretter stiller jeg meg selv spørsmålet hva må til for å gjøre studentene i stand til å gjennomføre aktiviteten? for å bestemme hvilken kunnskap jeg trenger å introdusere i forelesningen.
Mine forelesninger i grunnkurs i kjemi er bygd opp slik at jeg går gjennom to eller tre runder med teori, eksempler på tavla og studentoppgaver på 45 minutter. Min intensjon er at introduksjon av begrep, teorier og prosedyrer i kombinasjon med et eksempel på tavla gjør studentene i stand til å klare en oppgave som de ikke ville ha klart uten hjelp. Dette er en form for stillasbygging, et begrep som blir brukt i forbindelse med Vygotskijs læringsteori. Vygotskij argumenterte at læring skjer i området der man klarer en oppgave med hjelp, men ikke ennå på egen hånd (Dysthe og Igland, 2001).
I min undervisning på ph.d.-nivå er læringsmål derimot ofte å kunne reflektere over noe, som for eksempel to [know, apply and] critically reflect on authorship and contributorship criteria for scientific work fra SFV-8600 Philosophy of Science and Ethics eller to reflect on the use of jargon in scientific presentations fra NTF-8001 Present your science. På samme måte som i grunnkurs i kjemi bestemmer jeg hvilke teorier, konsepter eller retningslinjer jeg trenger å introdusere først etter at jeg har formulert læringsaktivitetene. I min undervisning prøver jeg å bruke minst to ganger så mye tid til diskusjon som til introduksjon av ny kunnskap. Jeg stiller høyere krav til forberedelse til stipendiater enn til bachelorstudenter. Forberedelse kan være å lese artikler, å forberede en presentasjon eller å gi tilbakemelding på en tekst av en medstudent.
Typiske studentaktive læringsformer som jeg velger for ph.d.-undervisning er (gruppe)diskusjon og caseundervisning. Jeg underviser grupper på 6 til 60 stipendiater og deler diskusjon opp i grupper slik at alle kan bidra til diskusjonen. Dersom vi har flere grupper for (case)diskusjon har jeg en oppsummering i plenum etterpå. Et eksempel på planlegging av ph.d.-undervisning ut fra studentaktive læringsaktiviteter finnes i vedlegget SVF-8600 Ethics, authorship and publishing.
Mine forelesninger består altså av en avveksling av presentasjon og anvendelse av ny kunnskap. Denne avvekslingen kan begrunnes fra et kognitivt perspektiv på læring. Arbeidshukommelsen har begrenset kapasitet og dermed blir informasjon raskt erstattet med ny informasjon. For å lære må ny kunnskap lagres i langtidshukommelse. Målet med anvendelse av ny kunnskap er dermed å lagre nye teorier, begrep og prosedyrer i langtidshukommelse. Hvis ikke studentene aktivt bearbeider ny kunnskap, så forsvinner det fort fra arbeidshukommelsen og blir erstattet med ny informasjon (Dolin, 2013).
Litteraturen og mine egne erfaringer har vist at studentaktive undervisningsformer leder til mer engasjerte studenter. Freeman og kollegaer har utført en meta-analyse på effekten av aktive undervisningsmetoder i forhold til tradisjonelle forelesninger i matematikk, naturvitenskap og teknologi (Freeman m.fl., 2014). Konklusjonen er at aktive læringsmetoder fører til bedre resultater på eksamen og lavere strykprosent uansett fagfelt, kursnivå og størrelse av undervisningsgruppen. Likevel har de funnet at effekten er størst i de minste studentgruppene. Det tilsvarer min egen erfaring: spesielt i de mindre gruppene skaper aktiviteter et godt læringsmiljø hvor alle studenter har muligheten til å bidra og få tilbakemelding fra læreren. I min undervisning på ph.d.-nivå bruker jeg plenumsdiskusjon både i mindre og større grupper. Mens kun noen få studenter pleier å bidra til plenumsdiskusjon i større grupper, er en større andel av studentene aktive i mindre grupper. For å få alle studenter til å være aktive i en diskusjon bruker jeg blant annet aktiviteter som think-pair-(square-)share, hvor studentene snakker med sin nabo før noen av dem deler sine tanker med hele gruppen.
Tilrettelegging for læring utenfor undervisning
Jeg synes at tilrettelegging for læring er viktig både i og utenfor undervisning. I undervisningsparadigmet er undervisningen selve målet og har læreren ikke noe ansvar for at studentene kommer forberedt. I læringsparadigmet har læreren primært ansvar for å legge til rette for best og mest læring hos studentene og dette ansvaret er ikke begrenset til undervisningstimene (Barr & Tagg, 1995). Jeg tar ansvar for tilrettelegging og forventer samtidig at studentene tar ansvar for selve læringen. Studentene må selv gjøre en innsats for å lykkes, men jeg kan motivere dem i prosessen. «Motivation is a product of good teaching, not its prerequisite» (Biggs, 1999, s. 61).
Jeg synes det er viktig å ha rett informasjon på læringsplattformen Canvas for at studentene kan forberede seg til undervisning. Dette kan begrunnes fra et kognitivt perspektiv på læring. For å lære noe nytt må studentene kunne koble ny informasjon til eksisterende kunnskap og strukturer i hukommelsen. Studentene må altså kunne aktivere relevant forkunnskap. Én mulighet for å bevisstgjøre studentene på det de allerede vet er å bruke tester eller oppgaver som forberedelse til undervisning (Dolin, 2013). I konteksten av multimedialæring introduserer Mayer (2008) et pretraining principle: studentene lærer best når de er kjent med de viktigste begrepene på forhånd. Som forberedelse til undervisning er det altså hensiktsmessig å aktivere eksisterende kunnskap eller begrep for å øke læring.
For min undervisning på bachelornivå har jeg for eksempel en forkunnskapstest og læringsmål på Canvas for å aktivere de sentrale begrepene som studentene allerede er kjent med. For min undervisning på ph.d.-nivå er det ofte mest aktuelt at stipendiatene leser en artikkel eller en annen tekst for å bli kjent med de viktigste begrepene på forhånd.
Gjennom erfaringer fra mitt eget institutt har det blitt dokumentert at tester om forkunnskap kan virke motiverende for studenter til å møte opp på ikke-obligatoriske aktiviteter (Köller & Olufsen, 2013). Jeg er overbevist over at god forberedelse også kan øke utbyttet av forelesninger. Dette har også blitt dokumentert i en studie fra NTNU: flervalgstester om pensum som forberedelse til undervisning har ført til mer lesning av pensum før forelesninger og økt utbytte av forelesninger. Flertallet av studentene i studien har svart at de trenger insentiver for å lese pensum gjennom semesteret. Insentivet i dette tilfelle var at poengsum på de digitale testene bidro i en viss grad til karakter for kurset (Rød, 2012). Jeg har i mange år brukt digitale tester som forberedelse til seminarundervisning uten tilsvarende insentiver og opplever stor variasjon i måten testene blir brukt på av studentene. Dersom jeg gjennomgår svarene i undervisning og stiller klare om levering av testen før undervisningen starter, så opplever jeg at de fleste gjennomfør testen. Dersom jeg anbefaler studentene å gjennomføre testen før undervisning uten at å gjennomgå svarene i undervisning, så opplever jeg at et mindretall av studentene leverer testen. Dette tyder på at en god kobling mellom forberedelse og selve undervisning kan fungere som et insentiv for å ta flervalgstester.
Jeg har brukt mine og andres erfaringer med flervalgstester i utvikling av spørsmålsbanker i kurset KJE-1001 Introduksjon til kjemi og kjemisk biologi. Vi har laget spørsmålsbanker knyttet til de fleste læringsmålene i kurset (over 50 totalt) med målsetning om 20 spørsmål per spørsmålsbank. Vi har benyttet spørsmål fra spørsmålsbankene på flere måter: i forelesninger, i diagnostiske tester, i obligatoriske tester (som er arbeidskrav i kurset) og på eksamen. Insentivet for å arbeide med de diagnostiske testene – og dermed for å arbeide med pensum – har altså vært at samme type spørsmål kommer tilbake i arbeidskravet og på eksamen. Dette er også et godt eksempel på constructive alignment med samstemte læringsmål, læringsaktiviteter og vurderingsformer (Biggs, 1996). I motsetning til noen av mine tidligere erfaringer med digitale tester har mange studenter benyttet seg av de diagnostiske testene, ofte med mange forsøk for hver test både i løpet av kurset og i forberedelse til eksamen. Jeg tror at disse testene har spilt en betydelig rolle i nedgang av strykprosent på eksamen fra rundt 20% de siste årene til 5% i høsten 2019, selv om det var flere andre årsaker som kunne ha bidratt. Analyse av eksamensresultater viser nemlig at studentene som strøk ikke hadde benyttet seg av de diagnostiske testene. Dette arbeidet med digitale tester ser ut til å vise at tilrettelegging for læring utenfor undervisning kan bidra til mer læring, bedre eksamensresultater og dermed lavere frafall blant førstesemesterstudenter.
Tilrettelegging for læring utenfor undervisning gjør studentene i stand til å forberede seg på best mulig måte til undervisning. I tillegg gir det studentene mulighet for alternative måter å lære på enn kun gjennom oppmøte på undervisning. Noen av studentene deltar ikke på ikke-obligatorisk undervisning som gjør dem avhengige av informasjon og hjelpemidler som læreren gjør tilgjengelig utenfor undervisning. Biggs (1996) beskriver at studentmassen på universitetene har endret seg i løpet av årene: ikke lenger har alle studenter en høy grad av indre motivasjon. Den heterogene studentmassen vi har består av mange ulike studenter som lærer på ulike måter (Biggs, 1996). Jeg mener det er viktig å ha dette i bakhodet ved planlegging av undervisning. Selv om jeg ønsker at alle studenter kommer til undervisning er mitt mål å legge til rette for mest og best læring for alle inklusive de som ikke kommer til undervisning. Fra studentevalueringer vet jeg at studentene setter stor pris på et oversiktlig og informativ Canvasemne som også inneholder løsningsforslag til gamle eksamensoppgaver.
Vedlegg
SVF-8600 Ethics, authorship and publishing
Litteraturliste
Barr, Robert B. & John Tagg (1995). From teaching to learning – a new paradigm for undergraduate education. Change 27, 12-25.
Biggs, John (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher education 32, 347-364.
Dolin, J. (2013). Undervisning for læring. I L. Rienecker, P.S. Jørgensen, J. Dolin, & G.H. Ingerslev (red.), Universitetspædagogikk, 65-91. København: Samfundslitteratur.
Dysthe, O., & M. A. Igland (2001). Vygotskij og sosiokulturell teori. I Dysthe, Olga (red.), Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag.
Freeman m.fl. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences 111, 8410-8415.
Köller, Hans-Georg & Magne Olufsen (2013). Hvordan forbedre studentenes faglige prestasjoner i kjemi? Erfaringer fra FoU-arbeid ved Universitetet i Tromsø. Uniped 36(3), 60-76.
Mayer, R. E. (2008). Applying the Science of Learning: Evidence-Based Principles for the Design of Multimedia Instruction. American Psychologist 63, 760-769.
Rød, Jan Ketil (2012). Hvordan øke læringsutbyttet fra forelesninger med begrensede ressurser? Uniped 35(3), 43-56.