Hvordan kan vi gi støtte og opplæring til stipendiatene når de begynner å undervise? Hvordan kan vi ivareta ferske undervisere på en god måte – for sin egen og studentenes skyld?

Vi er alt for få på universitetet som stiller disse spørsmålene. Opplæring av ferske undervisere får alt for lite oppmerksomhet i fagmiljøene, selv om stipendiatene har en nøkkelposisjon når det gjelder undervisningskvalitet.

På mitt institutt utfører stipendiater en stor del av seminar- og laboratorie-undervisning, mange av dem i emnet KJE-1001 Introduksjon til kjemi og kjemisk biologi som jeg har ansvar for. Som gruppelærere har stipendiatene tett kontakt med studentene og påvirker dermed studentenes læring in stor grad. Stipendiatene er ofte engasjerte og har gode idéer om undervisning, ikke minst fordi de fleste har sin egen erfaring som student fersk i minne. De fleste stipendiatene har imidlertid ingen eller lite pedagogisk opplæring, men mange kommer til å undervise et eller annet sted etter ph.d.-løpet. Dermed kan økt fokus på opplæring og oppfølging av stipendiater ha stor og strukturell effekt på undervisningskvalitet.

Mitt mål er å bidra til en helhetlig opplæring og oppfølging av stipendiater og andre ferske undervisere til undervisningsoppgaver.

I denne teksten drøfter jeg først hvordan vi kan organisere pedagogisk opplæring av stipendiater og andre ferske undervisere i fagmiljøet, med utgangspunkt i vitenskapelig litteratur. Deretter dokumenterer jeg to eksempler på pedagogisk utviklingsarbeid der jeg har vært initiativtaker og pådriver: opplæring gjennom gruppelærerdagen på Fakultet for naturvitenskap og teknologi og oppfølging av fem seminarlærere i emnet KJE-1001.

Hvordan bør vi organisere opplæringen?

Ifølge Gardner & Jones (2011) er det viktig at opplæring er mer enn bare ett kurs i universitetspedagogikk. Opplæringen bør foregå over tid og være knyttet til spesifikke undervisningsoppgaver. Etter deltagelse på et kurs er oppfølging og veiledning viktig for å beholde de positive effektene av opplæringen (Chiu, Corrigan & Hui, 2019). Opplæringen bør ta høyde for at utenlandske stipendiater kan ha ekstra utfordringer på grunn av forskjeller i språk, kultur og utdanningssystem (Boman, 2013).

Vi kan lære mye fra Nord-Amerika hvor dette temaet har hatt mer fokus både på universitetene og i vitenskapelig litteratur (Park, 2004). Det meste av det som er skrevet ser ut til å være direkte overførbar til den norske konteksten.

Jeg ser for meg at en helhetlig opplæring for stipendiatene i mitt fagmiljø består av et kurs i universitetspedagogikk, fagspesifikk opplæring og oppfølging for en bestemt undervisningsoppgave og deltagelse i et sterkt lærerfellesskap som inkluderer både erfarne og uerfarne undervisere. Fagmiljøene må ta ansvar i hvert fall for opplæring i fagdidaktiske temaer og for dannelse av et sterkt lærerfellesskap som tar imot ferske undervisere.

Opplæring: gruppelærerdagen på Fakultet for naturvitenskap og teknologi

Den første gruppelærerdagen på Fakultet for naturvitenskap og teknologi fant sted på 15. januar 2020. Jeg har vært medinitiativtaker for prosjektet og har organisert dagen sammen med engasjerte kollegaer på Institutt for fysikk og teknologi (IFT), Institutt for matematikk og statistikk (IMS) og Institutt for kjemi (IK). Hovedmålgruppe var masterstudenter og stipendiater som underviser på disse tre instituttene. Av 35 gruppelærere som deltok derimot var 11 fra IK, veldig få fra IFT og IMS og over halvparten var bachelorstudenter som underviser på Institutt for informatikk (IFI).

Målene med gruppelærerdagen var å bidra til at gruppelærerne kan planlegge, gjennomføre og evaluere gruppeundervisning; å vise studentaktive læringsaktiviteter og verktøy som de kan bruke med én gang i sin undervisning; å stimulere erfaringsutveksling blant gruppelærerne og å bidra til at gruppelærerne blir tryggere i sin rolle som underviser. Se Figur 1 for program for gruppelærerdagen.

Planen er å organisere en gruppelærerdag i begynnelse av hvert semester. Dagen skal være nyttig for ferske undervisere men også for de som har deltatt på gruppelærerdagen før, noe som krever litt kreativitet når vi lager program. Neste gang skal vi ha to parallelle sesjoner hvor alle kan velge temaer som er mest relevant for egen undervisning.

Hver gruppelærerdag får et eget tema. Tema for våren 2020 var Evaluering av undervisning. På denne måten ønsket vi å vektlegg betydning av kvalitativ utvikling av undervisningskvalitet over tid. I løpet av dagen har vi vist flere enkle og uformelle måter å evaluere undervisningsøkter på. På slutten av dagen hadde vi en økt med eksempler på og begrunnelse for evaluering av læring hvor deltagerne også laget en plan for evaluering av egen undervisning. Deretter ble selve gruppelærerdagen evaluert.

Evalueringen har dokumentert at deltagerne føler seg gjennomsnittlig litt tryggere i sin rolle som underviser men samtidig at mange allerede følte seg forholdsvis trygg i begynnelse av dagen (Figur 2). Det har nylig blitt dokumentert at en slik positiv effekt av pedagogisk opplæring ikke nødvendigvis er varende og at den økte tryggheten kan forsvinne i møte med reelle undervisningssituasjoner (Chiu, Corrigan & Hui, 2019). Det er derfor at oppfølging av ferske undervisere etter pedagogisk opplæring er viktig.

Evalueringen har også dokumentert at de aller fleste deltagerne føler de har lært noe konkret de kan ta med i sin egen undervisning (Figur 3). Mange deltagere har skrevet eksempler på konkret utbytte de har fått og stort sett alle deler av programmet har blitt nevnt, for eksempel «konkrete og gode tips», «eksempler på studentaktive metoder som ikke krever mye planlegging å gjennomføre» og «evaluere egen undervisning og se etter om jeg faktisk klarer å engasjere studentene». Tilbakemeldinger om opplevd utbytte er nyttige for å sette sammen et program for neste gruppelærerdagen som gir utbytte for alle de ulike deltagerne.

Den viktigste kritiske tilbakemeldingen var at programmet ikke var tilpasset gruppelærere på IFI. Derfor er det viktig at en representant fra informatikk-miljøet er med i organisering av påfølgende gruppelærerdager.

Oppfølging: seminarlærere i KJE-1001

Gjennom hele høstsemesteret i 2019 har jeg organisert ukentlige møter på 60 minutter med de fem seminarlærerne i KJE-1001 Introduksjon til kjemi og kjemisk biologi.

I de første ukene av semesteret har seminarlærerne også organisert kollegaveiledning med hverandre, på mitt initiativ og med fullt støtte av seminarlærerne selv. Seminarlærerne har observert minst én gang en annen seminarlærer og har også blitt observert én gang. Målet med kollegaveiledning er å stimulere diskusjon og refleksjon rundt egen seminarundervisning, utveksle gode erfaringer og i dette tilfelle ikke minst å danne et fellesskap blant seminarlærerne.

Mitt hovedmål med de ukentlige møtene var å forsikre kontinuerlig didaktisk og pedagogisk oppfølging av seminarlærerne med tett kobling til deres spesifikke undervisningsoppgave (Gardner & Jones, 2011). Til seminarlærerne har jeg kommunisert følgende før semesterstart: «Vi kan ta opp for eksempel utfordringer i seminaroppgavene, faglige spørsmål, behov for vikariering, kollegaveiledning og forslag til forbedring av oppgavesettene. Kom gjerne med forslag på tema vi kan snakke om. Formålet er bidra til best og mest mulig læring i KJE-1001 og til deres utvikling som lærere.»

Det viste seg at møtene var svært nyttige for systematisk arbeid med kvalitetsforbedring i kurset, men at de ble annerledes enn jeg hadde sett for meg. De ukentlige møtene bidro minst like mye til at seminarlærerne følger opp emnelederen som at emnelederen følger opp seminarlærerne.

Jeg identifiserer følgende utbytte for de ukentlige møtene:

1. Seminarlærerne har videreformidlet og diskutert tilbakemeldinger fra studentene til emnelederen, for eksempel tilbakemeldinger om forelesninger eller om opplevd studietrykk. I møtene har det vært nyttig å ha innspill fra alle seminarlærere også på tilbakemeldinger som har kommet fra én spesifikk gruppe.
2. Vi har diskutert praktiske aspekter rundt seminarundervisning på en effektiv måte med alle involverte til stede. Dette gjelder for eksempel vikariering, endringer i timeplan og planlegging av ekstra undervisningstilbud utenom vanlig seminarundervisning.
3. Seminarlærerne har gitt innspill til og diskutert ulike aspekter som er relevant for mitt arbeid som emneleder. Dette gjelder for eksempel Canvasemnet for kurset og eksamen men også organisering av gruppelærerdagen på fakultetet.
4. Vi har identifisert og diskutert mange forbedringer til undervisningsmateriale, for eksempler oppgaver som er unødvendige eller mangler og seminarsett som har for få eller for mange oppgaver. Én av oss har tatt ansvar for å gjennomføre endringene etter møtet.
5. Jeg har fått en mulighet til å ta opp viktige temaer med alle seminarlærere samtidig, for eksempel betydning av et godt læringsmiljø fra første seminartime men også arbeidskrav og eksamen.
6. Seminarlærere har blitt involvert i mange ulike aspekter av kurset, ikke minst det langsiktige arbeidet med kvalitativ utvikling av kurset. Dette har ført til at de har følt mer eierskap til kurset og bidratt i stor grad til forbedring av undervisningskvalitet både innenfor og utenfor seminarundervisning.

Kort oppsummert tror jeg møtene har hatt godt utbytte for seminarlærere, for meg som emneleder og indirekte også for nåværende og framtidige studenter.

Selv om jeg er meget fornøyd med utbyttet av de ukentlige møtene, kan jeg videreutvikle tiltaket. Jeg skulle gjerne forankre oppfølgingen i et pedagogisk kurs som alle tar før semesterstart, for eksempel kurs i universitetspedagogikk for stipendiater, gruppelærerdagen eller et eget skreddersydd opplegg. På denne måte håper jeg å løfte nivået på diskusjonene i møtene og bidra i større grad til pedagogisk utvikling av seminarlærerne.

Ikke minst er det viktig å følge opp laboratorie-veilederne på samme måte og dette har også blitt etterspurt av stipendiatene som veileder på laboratorium. Til neste semester vil jeg derfor også ha økt fokus på opplæring og oppfølging av laboratorieveilederne gjennom regelmessige møter.

Litteraturliste

Boman, Jennifer S. (2013). Graduate student teaching development: Evaluating the effectiveness of training in relation to graduate student characteristics. Canadian Journal of Higher Education, 43(1), 100-114.

Chiu, P. H. P., Corrigan, P., & Hui, S. K. F. (2019). A study of graduate teaching assistants’ self-efficacy in teaching: Fits and starts in the first triennium of teaching. Cogent Education, 6(1), 1579964.

Gardner, Grant E. & M. Gail Jones (2011). Pedagogical Preparation of the Science Graduate Teaching Assistant: Challenges and Implications. Science Educator, 20(2), 31-41.

Park, Chris (2004). The graduate teaching assistant (GTA): Lessons from North American experience. Teaching in Higher Education, 9(3), 349-361.