Situering som begrep i forskning krever bevissthet og refleksjon over hvor en selv som forsker er plassert (Neumann og Neumann 2012). Også underviseren er «plassert», både personlig, teoretisk og i ens profesjonelle kontekst. Inspirert av Neumann og Neumann, vil jeg i min undervisningsfilosofi reflektere over følgende fire forhold som er sentrale med tanke på hvordan jeg «plasserer» meg som underviser på lektorutdanninga:
- Relevans og fortolkning av danning i lektorutdanninga
- Syn på læring
- Å utdanne sosialt modige og omsorgsfulle lektorer
- Studentvelferd, læring og profesjonsutvikling
Relevans og fortolkning av danning i lektorutdanninga
Flere skoleforskere er kritiske til forandringen av norsk skole de siste tiårene. De beskriver dagens skole som juridifisert(Løvlie 2009), psykologisert (Beck 2012), byråkratisert (Utdanningsforbundet 2013) og påvirket av internasjonale økonomiske perspektiver gjennom OECDs PISA-prosjekt (Sjøberg 2014). Dannelsesutvalget (2009) er opptatt av at danningsaspektet bør tre tydeligere frem i norsk skole, også i høyere utdanning.
Som nytilsatt professor i pedagogikk på lektorutdanninga høsten 2016 aktualiserte jeg diskusjoner rundt relevans og fortolkning av danning i lektorutdanninga. Danning ble definert som et integrerende tema og som læringsmål i revidert emnebeskrivelse i pedagogikk førstesemester (PFF-1020). Jeg fikk også i ansvar å lede en arbeidsgruppe om danning ved utdanninga bestående av tre pedagoger og tre realfagdidaktikere.
Danning i lektorutdanninga forholder seg til skolens doble samfunnsansvar; både danning og utdanning. Med fordypning i to fag, har utdanninga en klar tyngde når det gjelder studentenes utdanning i fag. Men danning står også sentralt. I Nasjonale retningslinjer for lektorutdanning for trinn 8-13 (2017) står det at lektorutdanninga skal «…kvalifisere studenten til å bidra i å videreutvikle skolen som institusjon for læring og dannelse i et demokratisk og flerkulturelt samfunn. Utdanningen forbereder framtidens lektorer på å hjelpe ungdom til å være rustet for å møte livets oppgaver og til å utvikle seg ut fra egne forutsetninger og interesser». (s. 4). Danning handler om hvordan vi er og handler i verden, om menneskets dømmekraft og integritet. En standardreferanse når det gjelder danning, er Hellesnes (1992) som skiller mellom «ein utdanna mann og eit dana menneske». Danning handler om noe som er felles for mennesker og som tjener fellesskapets sak.
Danning som integrerende tema i lektorutdanninga handler om de fremtidige lektorenes mandat når det gjelder elevers danning, men også om studentenes egen danningsprosess frem mot ferdig utdanna lektor. Studentens egen dannelsesprosess står sentralt i studentens profesjonsutvikling, og er noe jeg har ansvar for. Måten jeg arbeider med dette på kan knyttes til to av Arestoteles sine kunnskapsformer, episteme og fronesis (Gustavsson 2001). I læringsutbyttebeskrivelsen for PFF 1020 står det at studenten skal ha «kunnskap om kritisk tenkning, danning og demokrati.» Dette berører kunnskapsformen episteme; å ha teoretisk og vitenskapelig kunnskap om noe. Studentenes dannelsesprosess handler videre om det de gjør i samhandling med hverandre og når de er i praksis. To læringsmål når det gjelder ferdigheter er at studenten kan «…reflektere, diskutere og ta stilling i problemstillinger vedrørende profesjonsetikk» og «redegjøre for forholdet mellom kritisk tenkning, danning og demokrati.» Dette handler om kunnskapsformen fronesis – å utvikle god dømmekraft, skjønn og evne til å være en etisk og demokratisk samfunnsborger. Et spørsmål som reises av ekspertgruppa om lærerrollen, er hvordan man kan arbeide med utvikling av profesjonelt skjønn i lærerutdanninga (Askling mfl. 2015). Vi arbeider med slike ferdighetsmål både i studentenes praksisperioder, og i studentaktive arbeidsformer i PFF-1020 som stimulerer refleksjon over profesjonsrelevante problemstillinger. Dette utdypes nærmere under overskrifta Arbeid med undervisningskvalitet på lektorutdanninga.
Syn på læring
Det er ulike teoretiske perspektiver på hvordan læring foregår og hva som stimulerer læringsprosesser. Lærebøker om læring, for eksempel Lyngsnes og Rismark (2015), omtaler behaviorisme, kognitiv læringsteori og sosiokulturell læringsteori som tre sentrale læringsteorier. De tre læringsteoriene forholder seg ulikt til lærerens rolle (foreleseren), elevens rolle (studenten), lærestoffets rolle, og interaksjonen mellom disse tre hovedelementene i undervisningssituasjonen. I læringsteoriene legges det også til grunn ulike vekting av henholdsvis individets og fellesskapets rolle i læringsprosessen, og verdien av dialog og samspill. I revideringen av PFF-1020 har jeg gjennom Etikkspillet og Kunnskapsspillet innført spillbasert læring (Arbeid med undervisningskvalitet på lektorutdanninga, lenka over). Spillbasert læring har sin teoretiske forankring i et sosiokulturelt syn på læring hvor kommunikasjon og deltakelse i sosiale praksiser er sentralt for å stimulere læring (Garris mfl 2002).
Vygotskijs forskning på 1920- og 1930 tallet la grunnlaget for den sosiokulturelle læringsteorien. I følge Vygotskij er utgangspunktet for å forstå læring, å forstå hvordan mennesker tilegner seg og bruker materielle og kulturelle redskaper i en bestemt kontekst. Ei bok og en linjal er eksempel på materielle redskaper, mens språk er eksempel på et kulturelt redskap. I motsetning til Piaget (kognitiv læringsteori) som var opptatt av læring på det mentale planet hos den enkelte, forfektet Vygotskij en forståelse av læring som noe som er sosialt forankret og foregår i sosialt samspill mellom individer (Imsen 2012). I sosiokulturell læringsteori vektlegges læringspotensialet som ligger i samhandling mellom deltakerne i et fellesskap, for eksempel en studentgruppe. Dyste (2013) har dratt veksler på en slik forståelse når hun skriver om flerstemmige læringsfelleskap.
Begrepet flerstemmig læringsfelleskap viser til potensialet for læring som eksisterer når en gruppe mennesker kommer sammen og språksetter sin kunnskap. PFF-1020 er lagt opp slik at studentene har ei fellesforelesning i uka (to undervisningstimer) som jeg i all hovedsak har ansvar for. Selv om studentgruppa er stor, legger jeg stor vekt på interaksjon med studentene i fellesforelesningen (se kollegaveiledning). Tema i forelesningen blir fult opp i etterfølgende seminarundervisning i mindre grupper. Jeg lager opplegg for seminarundervisningen og har jevnlige møter med de andre seminarlærerne (kollegaer ved utdanninga og utdanningas samarbeidsskoler) hvor jeg gjennomgår opplegget. (Se informasjon til seminarlærere Forberedelse seminar Læring og Læringsteorier.) Seminarundervisningen, hvor det blir lagt stor vekt på studentenes deltakelse og bruk av spillbasert læring er eksempel på flerstemmige læringsfellesskap.
Selv om den sosiokulturelle tilnærmingen er mest fremtredende, er alle de tre læringsteoriene relevante i min undervisningsfilosofi. Dette vil jeg illustrere ved å presentere undervisningsopplegget i en seminarundervisning om læringsteoriene med 20 førsteårsstudenter. Undervisningen om læringsteorier ble gjennomført sammen med kollega Eli Moxnes Furu (se Kollegaveiledning). Opplegg for seminarundervisning om læringsteorier beskrives nærmere
Forarbeid før seminaret: Studentene hadde fått i oppgave å forberede seg på en av de tre læringsteoriene. Jeg hadde bestemt hvilken.
Gjennomføring (første time): På seminaret fulgte vi følgende tredelte arbeidsprosess:
- Hva kan jeg (3-5 min)? Hver student summerer opp for seg selv (stikkord på et ark) hva de husker om «sin» læringsteori, for eksempel behaviorisme.
- Summere opp– hva kan vi (15-20 min)? To-fire studenter som har forberedt seg på samme læringsteori jobber sammen og summerer opp hva de til sammen kan om denne læringsteorien. Gruppen forbereder en presentasjon til to andre grupper som har arbeidet med de to andre læringsteoriene. Av tidshensyn brukte vi ikke PP. De fleste lagde tankekart.
- Å lære fra seg (15-20 min): Tre grupper som har arbeidet med forskjellige læringsteorier setter seg sammen (8-10 studenter) og presenterer behaviorisme, kognitiv læringsteori og sosiokulturell læringsteori for hverandre. (Det var to «storgrupper» som jobbet parallelt i seminarrommet med de tre læringsteoriene.)
Refleksjon (andre time): Etter gjennomført tredelt arbeidsprosess i første time, reflekterte vi rundt hvilke læringsteorier som kunne forklare arbeidsprosessen i seminaret. Etter en spennende diskusjon kom studentene frem til at alle de tre læringsteoriene var relevante, men at kognitiv læringsteori og sosiokulturell læringsteori var mest fremtredende. I studentenes begrunnelser språksatte de sin kunnskap om læringsteoriene. Her er noen eksempler: I responsen til medstudenter, særlig i smågruppene hadde studentene gitt hverandre ros når de husket noe de selv ikke husket. Dette kan relateres til behaviorisme og overføring av følelser som klassisk betinging i læringssituasjonen. En student fortalte at en medstudent hadde vært stillasbygger (sosiokulturell læringsteori) og forklart likevektsprinsippet som en drivende kraft i kognitiv læringsteori. Dette bidro til at hun forsto forskjellen på akkomodasjon og assimilasjon i kognitiv læringsteori. At hun skjønte dette begrepsfestet hun som at det hadde skjedd en utvidelse av hennes kognitive skjema (kognitiv læringsteori). Støtte fra en medstudent som kunne mer enn henne bidro til en bevegelse i studentens proksimale utviklingssone (Lyngsnes og Rismark 2015).
Å utdanne sosialt modige og omsorgsfulle lektorer
Med fordypning i to fag, er de fleste som starter på lektorutdanninga sterkt faglig motivert. Ved å fortelle historia om to ulike lærere i introduksjonsforelesninga på PFF-1020, vil jeg tydeliggjøre at en lektor er både fagperson og omsorgsperson. Den første læreren, en pensjonert barneskolelærer, fikk i en alder av 80 år ei doktorgradsavhandling i postkassa. Avhandlinga var fra en tidligere elev. I forordet ble læreren, sammen med to andre barneskolelærere og samfunnsfaglæreren fra videregående skole, trukket frem som «my first academic beacons» (mine første akademiske fyrtårn).
Den andre historia handler om ungdomsskolelæreren som gjentatte ganger har erfart at elever med et vanskelig utgangspunkt kan lykkes gjennom lærerens tilstedeværelse og god tilrettelegging. Læreren jobber på en kommunal skole med ekstra stor lærertetthet og et mandat om å hjelpe elever som står i fare for utenforskap. I forelesninga viser jeg studentene et kort læreren hatt fått fra en av sine tidligere elever.
Budskapet til studentene er at de som fremtidige lektorer kan være den som gjør den store forskjellen, både for elever som går til topps i utdanningssystemet og for elever som av ulike årsaker har det vanskelig.
Hammerness (2012) sin studie av norske lærerutdanninger viser at utdanningene er fragmenterte og at de mangler en felles visjon med tanke på hvilke lærere vi skal utdanne og hvilke lærerutdannere vi skal være. I min søknad til stillingen som professor ved ILP, som jeg skrev i 2015, formulerte jeg en ambisjon om å bidra til fornying og forsterking av lærerutdanningens samfunnsmandat når der gjelder ungdom og psykisk helse. Folkehelse og livsmestring er et gjennomgående tema i ny overordnet del av læreplanen og i Nasjonale retningslinjer for lektorutdanning for trinn 8-13 står det formulert: “Utdanningen skal sikre at studenten får nødvendig kompetanse for å kunne skape et trygt og godt psykososialt skolemiljø og forebygge og håndtere krenkelser, mobbing, trakassering, rasisme og diskriminering. En forutsetning for å skape et trygt og godt skolemiljø, er kunnskap om utfordringer i dagens ungdomskultur, deriblant hvordan sosiale medier påvirker samspill mellom ungdom.” (2017, s. 17 –18). Etter revideringen av PFF-1020 er det blitt skjerpet fokus mot ungdom i dag, psykisk helse og samtale med barn og unge i vansker. Lærere og tidligere elever ved Læring gjennom arbeid, en skole i Tromsø kommune som tilrettelegger undervisning for ungdomsskoleelever som faller utenfor, har bidratt i undervisning om læring i ulike livssituasjoner fra og med kull 2017. Det samme har en rådgiver og en sosiallærer som jobber på en annen ungdomsskole. Lærerens ansvar, ut over å undervise i fag, er også et tema når vi tar studentene med til Bardufoss videregående skole (se Arbeid med undervisningskvalitet på lektorutdanninga)
De fremtidige lektorene skal virke i et samfunn i endring, og sammen med kollegaer og elever som kan ha utfordrende livssituasjoner. Jeg har en ambisjon om å utdanne sosialt modige og omsorgsfulle lektorer. Jeg vil at de som fremtidige lektorer skal spørre eleven som plutselig endrer atferd: Hva er det som skjer i livet ditt? Jeg vil at de skal ha mot til å gå til eleven som har mistet noen de var glad i og spørre: Hvordan har du det? Og jeg vil at de skal skjønne at det er deres oppgave å vise vei til andre hjelpere, dersom en samtale med læreren ikke er tilstrekkelig.
Jeg har undervist om ungdom, psykisk helse og støttende samtaler for første og fjerdeårsstudentene ved lektorutdanninga og i PPU-A (Kollegaveiledning, se lenke over). Sammen med professor Jon Håkon Schultz ved ILP har jeg også utviklet et dagskurs om barn i sorg og kriser som ble gjennomført første gang i mars 2018. Instituttet har ambisjoner om videre satsing på dette området, hvor jeg er tenkt å ha en rolle (se Instituttets planer for Astrid Strandbu som merittert underviser). Mine tidligere erfaringer fra forskning, utviklingsarbeid og undervisning ved RKBU har vist seg svært relevant ved ILP, og er en viktig del av min situering som lærerutdanner.
Studentvelferd, profesjonsutvikling og læring
Jeg har en ambisjon om at studentene som fremtidige lektorer skal ha fokus mot elevenes trivsel og trygghet. Dette stiller også krav til meg selv som lærerutdanner med tanke på hvordan jeg ivaretar mine studenter. I en profesjonsutdanning underviser jeg ikke bare i pedagogisk teori, jeg modellerer også undervisning og lærerrollen. Flere av studentene kommer rett fra videregående skole og mange er nye i byen. Tidligere studentevalueringer har som nevnt vist at studentene har savnet en kullfølelse og at det har vært vanskelig å finne sin plass og sin identitet som lektorstudent. Etter revideringen av PFF-1020 har det vært jobbet systematisk med studentvelferd både gjennom sosiale tilstelninger og gjennom innføring av undervisningsmetoder som stimulerer til økt studentaktivitet og økt sosial interaksjon mellom studenter og undervisere i utdanninga, og mellom studentene. I sluttevalueringen av PFF-1020, både før og etter revideringen av emnet, har det vært stilt følgende spørsmål om trivsel og trygghet: «Dersom du skulle ha behov for det, har du medstudenter på lektorutdanninga som du kan snakke fortrolig med?» «Dersom du skulle ha behov for det, opplever du at det er ansatte på lektorutdanninga som du kan snakke fortrolig med?» Svaralternativer på spørsmålene var «Ja», «Nei» og «Usikker». Følgende resultatene viser at arbeidet som er gjort i PFF-1020 har hatt effekt:
I kull 2016, året før endring av de to første studieårene i profesjonsfaget, var det 41 % av studentene som svarte at de hadde en medstudent de kunne snakke fortrolig med. Dette hadde steget til henholdsvis 82 %, 78 % og 89 % for kull 2017, 2018 og 2019. I kull 2016 var det 40 % av studentene som hadde en faglig ansatt de kunne snakke fortrolig med dersom de hadde behov for det. Tilsvarende resultater for kull 2017, 2018 og 2019 var 77 %, 74 % og 59 %. Oppsummert opplever de fleste av våre studenter at de har en medstudent og faglige ansatte de kan snakke fortrolig med ved behov. At i gjennomsnitt 9 % ikke har en medstudent og i gjennomsnitt 6 % ikke har en faglig ansatt de kan snakke med (de tre siste årene sett under ett), viser at dette er noe vi fortsatt må ha fokus påved utdanninga.
Å skape et godt læringsmiljø er et mål i seg selv. Uavhengig av læringsteori, anses også gode relasjoner og et godt læringsmiljø som vesentlig for læring. Med henvisning til Vygotskij (1978, 2001), synliggjør Dysthe (2013) en vesentlig distinksjon når det gjelder forholdet mellom læringsmiljø og læringsutbytte i ulike læringsteorier. Der sosial samhandling og relasjoner anses som rammen rundt læring i enkelte læringsteorier, er sosial samhandling utgangspunktet for læring i sosiokulturell læringsteori, nettopp fordi språksetting av kunnskap her står sentralt. I et emne hvor studentaktive arbeidsformer og spillbasert læring står sentralt, er med andre ord et godt læringsmiljø særlig viktig for å styrke studentenes læringsutbytte (Strandbu, Weines og Esaiassen 2020).