Lærerutdanninger både nasjonalt og internasjonalt har vært kritisert gjennom flere tiår for manglende helhet og sammenheng i lærernes profesjonsutdanning. Utdanningene oppleves som fragmenterte og også lite relevante (Klette og Carlsten 2012). I Norge, ved siden av en rekke andre europeiske land, er svaret på kritikken å videreutvikle lærerutdanningen som profesjonsutdanning. Fra mitt arbeid med å styrke lektorutdanninga ved UiT som profesjonsutdanning har jeg valgt å presentere følgende:
- Studentaktive arbeidsformer og spillbasert læring
- Etikkspillet
- Kunnskapsspillet
- Prosessorientert opplæring i akademisk skriving
- En samskapt lektorutdanning
- Tur til Bardufoss
- Revidering av praksis
- Mentorordninga
- Romvandring mellom disiplinfag, fagdidaktikk, pedagogikk og praksis
Studentaktive arbeidsformer og spillbasert læring
I arbeid med undervisningskvalitet har jeg leitet etter tilnærminger i undervisningen som skaper potente læringsøyeblikk (Strandbu og Schultz 2015) og læringsprosesser hvor studenten selv søker kunnskap. Det er bred støtte for at forskjellige former for aktiv læring kan bidra positivt til økt læringsutbytte (Biggs & Tang, 2011; Prince 2004; Jakobsen & Waldenstrøm, 2017). Spillbasert læring, hvor spill brukes som del av en læringssituasjon for å forbedre undervisning og læring, er eksempel på studentaktiv arbeidsform (Wiggins, 2016).
Etikkspillet
Etikkspillet ble utviklet høsten 2016 sammen med to lærere fra videregående skole. Spillet består av spillkort med 20 case/påstander som berører profesjonsetiske problemstillinger, og et spillbrett med en grønn sirkel «som regel greit», en gul sirkel «må vurderes» og en rød sirkel «ikke greit».
I spillet er to og to studenter på lag, og det er tre lag på ett spillbredd. I spillet skal studentene ta stilling i de 20 casene/påstandene. Et eksempel er påstanden «Det er greit å være venn med dine elever på sosiale medier som for eksempel Facebook.» Ett annet eksempel er følgende:
Studentene skal bli enige om de skal legge caset på rødt, grønt eller gult felt. Spillet krever at studentene språksetter sine etiske refleksjoner, at de argumenterer og at de lytter til hverandre. Et læringsmål i PFF-1020 er at studentene kan reflektere, diskutere og ta stilling i problemstillinger vedrørende profesjonsetikk. Spillet er brukt både i fellesforelesning og i seminar. I fellesforelesninga spilte vi først spillet for å synliggjøre relevansen av profesjonsetikk for en lektor. Deretter underviste jeg i de seks etiske teoriene studentene har på pensum (Ohnstad 2015). På seminaret to dager senere gjennomførte vi en tretrinns læringprosess hvor målet i første første time var å repetere de etiske teoriene og målet andre time var å ta disse i bruk i diskusjon av profesjonsetiske dilemma. Seminarøkta beskrives nærmere:
Første seminartime:
- Hva kan jeg (3-5 min)?: Studenten skrev ned det hun husket om sin etiske teori (som hun hadde fått utdelt på forhånd).
- Summere opp – hva kan vi (15 min)?: To-fire studenter som hadde forberedt seg på den samme teorien gikk sammen og summerte opp alt «vi kan» om for eks. pliktetikk.
- Å lære fra seg (15-20 min): Hver av de seks gruppene presenterte sin etiske teori til de andre fem gruppene.
Andre seminartime:
I neste time spilte vi etikkspillet på nytt, men denne gangen skulle studentene begrunne sine valg av «som regel greit», «må vurderes» eller «ikke greit» ved bruk av de etiske teoriene. Studentene var svært begeistret for denne læringsaktiviteten Evalueringer første studieår lektorutdanninga, og ønsket at jeg skulle lage et spill også om læringsteoriene. Studentene opplevde at de hadde lært at valg i etiske dilemma ikke bare kan begrunnes med en magefølelse, men også teoretisk.
Kunnskapsspillet
Erfaringene med etikkspillet og deltakelse på fyrtårnseminaret ved UiT våren 2017 inspirerte meg til å utvikle Kunnskapsspillet. Kunnskapsspillet er en tilpassing av brettspillet Go’n’fish, utviklet i forbindelse med SimFish-prosjektet ved Norges fiskerihøgskole (NFH) ved UiT.
Den spillbaserte læringen i Kunnskapsspillet foregår i følgende tre deler:
- Studentene lager eksamensrelevante spørsmål innenfor fire kategoriene i spillet, som samsvarer med fire læringsmål i PFF-1020; læring og læringsteorier (rød), etiske teorier og profesjonsetikk (blå), ungdom, identitet og generasjonsperspektiver (gul) og danning (grønn). Spørsmålene (både refleksjons- og diskusjonsspørsmål for å stimulere studentenes profesjonsutvikling, og spørsmål som krever at studentene husker og kan definere teoretiske begreper) lages mot slutten av forelesninga om for eksempel danning. Faglærer omsetter studentenes spørsmål til spillkort, og supplerer eventuelt med egne spørsmål for å få dekket sentrale deler av pensum. Det er 14 spørsmål i hver kategori som omsettes til tilsammen 56 spillkort.
- I spillsekvensen er to og to studenter på lag, og det er tre lag i hvert spill. Det eksisterer ikke noe fasit. Lagets motspillere må vurdere om og når svaret som er gitt er tilfredsstillende. Dette gir rom for refleksjon, argumentasjon og diskusjon både innad i laget og mellom de tre lagene. I spillet er det fire «veikryss» i hver av spillets spørsmålskategorier. Laget må svare riktig på spørsmålet i veikrysset i alle kategorier for å kunne gå inn mot spillebrettets sentrum. Det laget som er først ved sentrum vinner spillet.
- Debriefing/etterarbeid. Spillet brukes på eksamensseminar og studentene har også selv brukt spillkortene i repetisjon frem mot eksamen. Crookall (2010) går så langt som å hevde at «læring kommer fra debriefingen, ikke fra spillet».
Erfaringene med bruk av Kunnskapsspillet på lektorutdanninga er presentert på den nasjonale konferansen «Studentene skal lykkes» i 2017[1] (Strandbu og Eriksen 2017) og på MNT- konferansen i 2019[2] sammen med professor Margrethe Esaiassen og stipendiat Jørn Weines, begge Fiskerihøgskolen (Strandbu, Weines og Esaiassen 2019). Sistnevnte er videreutviklet til artikkelen «Spilt kunnskap – erfaringer med Kunnskapsspillet på lektorutdanninga trinn 8-13» (Strandbu, Weines, Esaiassen 2020), som er sendt inn for publisering i tidsskriftet Nordic Journal of STEM Education.
I artikkelen undersøkes hvordan Kunnskapsspillet bidrar til å oppnå læringsmålene i PFF-1020. Evalueringen fra 274 studenter fra tre kull, viste at spillet bidro til læringslyst, læringsutbytte og opplevelse av meningsfull sammenheng. Studentene opplever at Kunnskapsspillet bidrar til samstemt undervisning (Constructive alignment), altså samsvar mellom læringsmål, læringsaktiviteter og eksamensform (Biggs & Tang, 2011). Biggs (2003) skriver om læring utenfor den tradisjonelle forelesningssituasjonen og fremhever interaksjon i grupper hvor underviseren legger til rette for læringsprosesser hvor studenten selv søker kunnskap. Med rundt 120 studenter i fellesforelesninger en dag i uka (2 ganger 45 minutter) er det en utfordring å få til studentaktive dialogbasert læring. Erfaringer med bruk av både Etikkspillet og Kunnskapsspillet er at dette er gode pedagogiske verktøy for å lykkes med dette også i store studentgrupper.
Prosessorientert opplæring i akademisk skriving
Opplæring i akademisk skriving ble utviklet og første gang tatt i bruk høsten 2017 i et samarbeid mellom fem ansatte ved lektorutdanninga. Norskdidaktiker Hella Veierud Busch har hatt en sentral rolle i dette arbeidet, og har fra og med Kull 2018 hatt det overordnede ansvaret både når det gjelder innhold og gjennomføring.
Heggen og Raaen (2014) argumenterer for arbeidsprosesser som i sterkere grad legger studentenes erfaringer fra praksis til grunn ilæringsprosesser. Skriveopplæringa er en integrert arbeidsprosess som varer i seks uker, en uke før praksis og tre uker etter en toukers praksisperiode. I praksis skal studentene observere klasseledelse og læringsmiljø (PFF-1015). Observasjon, klasseledelse og læringsmiljø er læringsmål i PFF-1020, og før praksis er det undervisning om dette. Etter praksis skal studentene, i grupper på to-tre studenter, skrive en akademisk tekst basert på sine observasjoner av klasseledelse og læringsmiljø. For ferske studenter er det utfordrende å skrive om egne praksiserfaringer i akademiske tekster (Kallestad 2009:9). Tema i skriveopplæringen uken før praksis var skriveteknologi, idemyldring, problemstilling og førskriving. Tema i ukene etter praksis var tekststruktur, samskriving og respons på andres tekster. Responsseminaret foregår i mindre grupper med ca. 15 studenter i hver gruppe. I tillegg blir studentene fulgt opp av seminarlærer som gir respons på to tidspunkt i skriveprosessen.
Presentasjon av egen tekst, muntlig respons på medstudenters tekst og bibliotektjenestens kurs i informasjonskompetanse og akademisk dannelse (iKomp) er arbeidskrav i PFF-1020 og inngår som en del av skriveopplæringa. Den akademiske teksten blir levert inn to uker etter at skriveopplæringen var avsluttet. Muntlig presentasjon av hva studenten har lært ved å arbeide med den akademiske teksten basert på observasjon av klasseledelse og læringsmiljø i praksis er en av to deler på muntlig eksamen i PFF-1020. For nærmere beskrivelse se informasjon til seminarlærere om skriveopplærimga i Dokumentasjon kvalitetsforbedring første og andre studieår lektorutdanninga.
Skriving i høyere utdanning har i følge Greek og Johnsmoen (2012) primært to formål: Å bruke skriving som verktøy for tanken i egen profesjonsutvikling, og vise hva man kan gjennom tekstproduksjon. Vi ønsket i tillegg å arbeide med skriving og muntlige aktivitet som grunnleggende ferdigheter både i kvalifisering av lektoren som fremtidig lektor, og med tanke på å styrke studentenes FoU-kompetanse for å mestre studiet. Vi ønsket å være eksplisitte med tanke på hvilke krav som stilles til en akademisk tekst som forberedelse til bachelor- og masteroppgaven. I skriveopplæringa hadde vi også en ambisjon om å jobbe med integrasjon av pedagogikk og praksis, fra første undervisningsuke og frem til eksamen. Ett siste formål, var at flere av oss som jobber ved lektorutdanningen har hatt et felles ønske om å arbeide sammen med kvalitet og utvikling, både når det gjelder integrasjon av teori og praksis, og når det gjelder skriving som en integrert del av studentenes profesjonsutvikling. Roxå (2014) legger vekt på interaksjonen mellom akademisk ansatte som avgjørende i arbeidet med å skape, opprettholde og vedlikeholde visjoner når det gjelder undervisning og læring. Mårtensen & Roxå (2015) omtaler slike interaksjoner, når de fungerer, som akademiske mikrokulturer. De viser gjennom sin forskning at akademiske mikrokulturer fungerer stimulerende i utvikling av god undervisning og at mikrokulturer fungerer best når de ansatte skal løse felles oppgaver og selv ønsker et samarbeid.
Første gangs gjennomføring for Kull 2017 fikk svært gode evalueringer fra studentene og ordningen ble besluttet videreført. I evalueringen trakk studentene frem særlig verdien av å få konkrete tilbakemeldinger underveis i skriving, og ikke bare «bestått» «ikke bestått» på en tekst. Studentene savnet imidlertid en eksemplarisk tekst som de kunne strekke seg etter i eget arbeid (Se Evaluering første studieår lektorutdanninga, lenke over). Fra og med kull 2018 har studentene fått en eksempeltekst. Studentene får også se en eksempel-film på en god muntlig eksamenspresentasjon hvor en tidligere student presentere hva hun har lært fra arbeidet med den akademiske teksten fra praksis. Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste har gitt tillatelse til filmingen. Sammen med Busch skriver jeg på en vitenskapelig publikasjon basert på studenters evaluering av skriveopplæringen de tre siste årene.
En samskapt lektorutdanning
Grimen (2008) anvender begrepet meningsfull sammenheng når han skriver om koherens. I følge Grimen må ei utdanning som sikter mot å skape meningsfulle sammenhenger lykkes med å skape synteser hvor det teoretiske innholdet i utdanninga gjøres relevant for de praktiske oppgavene som skal utføres i yrket. For å sikre relevans og koherens, anbefaler ekspertgruppa om lærerrollen (Askling mfl. 2015) å styrke partnerskapet mellom utdanningsinstitusjonene og skolene. I fortsettelsen gir jeg noen eksempler på hvordan vi har arbeidet med etablering av ei samskapt lektorutdanning.
Dagstur til Bardufoss videregående skole
Siden kull 2017 har det inngått som et fast arrangement andre studieuke at vi tar med hele kullet på dagstur til Bardufoss videregående skole, en av utdanningas universitetsskoler. Universitetsskolekoordinator Geir Gabrielsen har det overordnede ansvaret for turen. Jeg har bidratt i planleggingsarbeidet og utarbeidelse av det faglige programmet sammen med ansatte ved lektorutdanninga og lærere fra skolen. Turen har flere formål. For det første ønsker vi å arbeide med trivsel og kullidentitet. Arrangementet er evaluert for Kull 2017 og 2018. I kull 2017 opplevde 75 % av studentene at det sosiale utbyttet ved turen var stort. For det andre ønsker vi å rette fokus mot yrkesfaglige studieretninger. De fleste av våre lektorstudenter ønsker å jobbe på videregående med studiespesialisering. Yrkesfaglig studieretning kommer som et tredjevalg etter ungdomsskole. Evalueringen viser at over 40 % av studentene fra kull 2017 tenkte at det er mer aktuelt å jobbe med yrkesfagelever etter turen til Bardufoss. Et tredje formål er å fokusere mot læring og lærerrollen, sentrale læringsmål i emnebeskrivelsen i PFF-1020. Studentene får møte en erfaren lærer som snakker om kontaktlærerrollen. Læreren deler blant annet sterke erfaringer fra det å ha mistet en elev som tok livet sitt. Han forteller også om skolens, hans egen og elevenes håndtering av krisen som oppstod da en av elevene i hans klasse ble drept på Utøya 22. juli.Evalueringer fra kull 2017 viser at rundt 60 % av studentene ga uttrykk for at de hadde fått nye perspektiver på læring og lærerrollen på denne turen (Se Evalueringer første studieår, lenke over). Turen til Bardufoss ved oppstart er videreføres som et Universitetsskoletiltak.
Revidering av praksis første studieår
Flere studier peker på at det er for få møteplasser hvor ansatte på utdanningas samarbeidsskoler og universitetsansatte møtes med sikte på å lage en mer koherent utdanning (Damsgård 2010, Vågan og Heggen 2013). Jeg har deltatt på forum for praksislærere som praksiskoordinator ved lektorutdanninga har hatt ansvar for. Revideringen av praksis (blant annet PFF-1015) ble gjort i tett samarbeid med utdanningas praksislærer basert på samtaler i dette forumet
Frem til og med kull 2016, hadde førsteårsstudentene observert og «sett på praksis». Evalueringer av praksis hadde vist at studentene opplevde praksis som kjedelig, uengasjerende og en lite stimulerende del av profesjonsfaget. I revidering av emnebeskrivelsen for praksis, ble sammenhengen mellom pedagogikkemnet (PFF-1020) og praksis styrket. I revidert førsteårspraksis (PFF-1015) skal studentene observere klasseledelse og læringsmiljø, to av læringsmålene i PFF-1020. I tillegg skal studentene gis mulighet til økt grad av involvering og deltakelse. Navnet på emnebeskrivelsen er endret fra «Observasjonspraksis» til «Førsteårspraksis – introduksjon til læreryrket». Grad av studentinvolvering (illustrert gjennom figuren under), skal avklares i møte mellom student og praksislærer før praksis. (Se Dokumentasjon kvalitetsforbedring første og andre studieår lektorutdanninga, lenke over).
Mentorordninga
Utvikling av studentenes profesjonskompetanse bør skje helt fra starten av i studiet (Klette og Carlsten 2012). Sammen med kollegaer ved lektorutdanningen, koordinator for universitetsskoleprosjektet og lærere fra ungdomsskole og videregående skole utviklet vi i 2017 ei mentorordning. På bakgrunn av evalueringer fra studenter og mentorer, er mentorordningen tilbudt også studenter i kull 2018 og 2019. Deltakelse i mentorordningen er frivillig.
Et formål med mentorordningen er å styrke utdanningas relevans. Studentene inngår i mentorgrupper på ca. 10 studenter med en mentor rekruttert fra ungdomsskole eller videregående. Eksempler på tema i mentorøktene er; eleven som har det vanskelig, utfordrende elever og klasser og profesjonsetiske dilemma. Noen mentorøkter er på universitetet og noen er på mentorens skole. Et annet formål er kontinuitet i studentenes profesjonsutvikling. Det er seks mentorøkter fordelt på to økter vårsemesteret første studieår, to økter høsten andre studieår og to økter våren andre studieår. Dette er tre semester hvor studentene ikke har undervisning i pedagogikk eller fagdidaktikk. Et tredje formål er å øke studentenes trivsel og minske frafall ved å legge til rette for at mindre grupper følger hverandre over tid.
Mentorordningen videreutvikles hvert år på bakgrunn av evalueringer fra mentorer og studenter. Ei justering som er gjort fra og med kull 2018 er at vi også bruker viderekommende studentmentorer som samarbeider med mentorene fra skolene. Vi har også etablert en arbeidsgruppe bestående av lærerutdannere, praksislærere og studenter som følger utviklingen av mentorordninga. Det er utviklet en evaluerings- og forskningsplan og datainnsamlingen er igangsatt. (For nærmere beskrivelse, se Mentorordning ved lektorutdanninga trinn 8-13).
Romvandring mellom disiplinfag, fagdidaktikk, pedagogikk og praksis
Med studenter spredt på ni institutter og fire fakulteter har jeg i min undervisningshistorie beskrevet lektorutdanninga som en kompleks profesjonsutdanning. Evalueringer har vist at studentene ved lektorutdanninga erfarer svak koherens i utdanninga, et resultat som samsvarer med evalueringer av andre lærerutdanninger (Heggen 2010 og Smedby 2010).
Romvandringen er et halvdagsarrangement som gjennomføres første studieuke for førstesemesterstudentene hvor ulike involverte i utdanningen bidrar. Studentene blir delt inn i fire grupper (ca. 30 i hver gruppe) og vandret fra rom til rom. Pedagogikk og praksis er på ett rom. Fagdidaktikere fra ulike studieretninger er på ett rom. Disiplinfagene er delt på to rom med realfag for seg og språk og samfunnsfag for seg. I en vandregang hadde studieadministrasjonen og viderekommende studenter en informasjonsstand.
Romvandringen ble utviklet under min ledelse i samarbeid med administrativt og faglige ansatte ved lektorutdanningen og første gang gjennomført ved studiestart 2017. Formålet var å la studentene vandre gjennom alle delene av utdanningen, få informasjon og svar på spørsmål og tidlig i studiet erfare en form for sammenheng. Et annet formål var å bringe sammen faglige og administrativt ansatte som ellers ikke treffer hverandre. For å få utdanningen til å henge bedre sammen for studentene, er det en forutsetning at den også henger sammen for ansatte. Siden etableringen av lektorutdanningen ved UiT i 2003, var Romvandringen høsten 2017 første gangen det var et arrangement som la til rette for dette. Nærmere beskrivelse av Romvandringen i Dokumentasjon kvalitetsforbedring første og andre studieår lektorutdanninga (lenke over).
Romvandringen er evaluert gjennom studentevalueringer og i evalueringslunsj med ansatte og har på bakgrunn av dette inngått som fast arrangement i oppstart av nye kull siden høsten 2017. Ansvaret for Romvandringen er overført til koordinator ved lektorutdanninga. Romvandringen har også «vandret videre» til andre miljøer ved UiT, blant annet Arktisk biologi.
[2] https://www.realfagsrekruttering.no/konferanser/mnt-konferansen-2019/