{"id":496,"date":"2018-02-05T15:16:45","date_gmt":"2018-02-05T14:16:45","guid":{"rendered":"http:\/\/digitalmappe.uit.no\/tne000\/?page_id=496"},"modified":"2018-02-13T16:14:20","modified_gmt":"2018-02-13T15:14:20","slug":"3-1-kasusstudie-1-mine-laereboker","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/digitalmappe.uit.no\/tne000\/3-1-kasusstudie-1-mine-laereboker\/","title":{"rendered":"4.1 Kasusstudie 1: Mine l\u00e6reb\u00f8ker"},"content":{"rendered":"<p>Som vist i min pedagogiske CV (<a href=\"http:\/\/digitalmappe.uit.no\/tne000\/2-min-pedagogiske-cv\/\">del 2<\/a>), har jeg forfattet tre l\u00e6reb\u00f8ker i russisk for universitetsstudenter:<\/p>\n<ul>\n<li><em>Russiskstudentens beste venn (2. utg. Oslo, 2014): kort innf\u00f8ring i kasusl\u00e6re for BA-studenter<\/em><\/li>\n<li><em>How Russian Came to be the Way it is (Bloomington, 2015): fyldig l\u00e6rebok i spr\u00e5khistorie for MA-studenter<\/em><\/li>\n<li><em>Ikke bare-bare \u2013 en liten bok om \u00e5 oversette til russisk (med A. Makarova, Oslo 2016): fyldig l\u00e6rebok i oversettelse for BA-studenter<\/em><\/li>\n<\/ul>\n<p>Det pedagogiske st\u00e5stedet som forener alle b\u00f8kene kan formuleres i tilknytning til de teoretiske ideene jeg vil diskutere nedenfor.<\/p>\n<h4>Blooms reviderte taksonomi og \u201cde to f-ene\u201d<\/h4>\n<p>F\u00f8r man skriver l\u00e6rebok, m\u00e5 man tenke gjennom hvordan boken skal bidra til studentenes l\u00e6ring. Hva skal studentene f\u00e5 ut av lesingen? Her er \u201cBlooms reviderte taksonomi\u201d et nyttig hjelpemiddel. Krathwohl (2002) presenterer taksonomien som en todimensjonal modell:<\/p>\n<ol>\n<li>Typer kunnskap (knowledge)<\/li>\n<li>Typer kognitive prosesser<\/li>\n<\/ol>\n<p>Hva slags typer kunnskap og kognitive prosesser er relevante for l\u00e6reb\u00f8kene mine? Jeg pleier be studentene fokusere p\u00e5 \u201cde to f-ene\u201d: <strong>ferdigheter<\/strong> og <strong>forst\u00e5else<\/strong>. Med \u201cferdigheter\u201d mener jeg at b\u00f8kene skal hjelpe studentene til \u00e5 bli flinkere i praktisk russisk (s\u00e6rlig skrive og lese). Selvsagt kan ingen bok gi leseren ferdigheter direkte, for ferdigheter er noe som m\u00e5 \u00f8ves opp i praksis, men mine l\u00e6reb\u00f8ker presenterer enkle regler som s\u00e5 kan \u00f8ves inn, f.eks.:<\/p>\n<ul>\n<li>\u201chvis du vil bruke et verb med betydningen \u2018v\u00e6re redd for\u2019 e.l., setter du objektet i genitiv\u201d.<\/li>\n<\/ul>\n<p>Reglene etterf\u00f8lges av eksempler, s\u00e5 det enkleste en student kan gj\u00f8re, er \u00e5 huske eksemplet og reprodusere det n\u00e5r han\/hun skriver. Da taler vi om \u201cprosedural kunnskap\u201d (\u201cprocedural knowledge\u201d: \u201chow to do something\u201d, Krathwohl 2002: 214) og den kognitive prosessen \u201chuske\u201d (\u201cremember\u201d: \u201cretrieving relevant knowledge from long-term memory\u201d, Krathwohl 2002: 2015).<\/p>\n<p>Men samtidig inneholder regelen grammatiske begreper som \u201cobjekt\u201d og \u201cgenitiv\u201d. For \u00e5 f\u00e5 fullt utbytte av regelen, trenger studenten den andre f-en: forst\u00e5else. Her er det snakk om \u201cbegrepskunnskap\u201d (\u201cconceptual knowledge\u201d: \u201cKnowledge of classifications and categories\u201d, type Ba, Krathwohl 2002: 214) og de kognitive prosessene \u201cforst\u00e5\u201d (\u201cunderstand\u201d: \u201cDetermining the meaning of instructional messages\u201d, Krathwohl 2002: 215) og \u201canvende\u201d (\u201capply\u201d: \u201cCarrying out or using a procedure in a given situation\u201d, Krathwohl 2002: 215) er sentrale.<\/p>\n<p>Denne korte dr\u00f8ftingen yter verken Blooms reviderte taksonomi eller l\u00e6reb\u00f8kene rettferdighet, men den er tilstrekkelig til \u00e5 klargj\u00f8re den pedagogiske hovedutfordringen: L\u00e6reb\u00f8kene relaterer seg til sv\u00e6rt ulike typer kunnskap og kognitive prosesser. For \u00e5 m\u00f8te utfordringen har jeg tatt tre grep:<\/p>\n<ol>\n<li><strong>M\u00f8te studentene p\u00e5 deres niv\u00e5 mht. begrepskunnskap<\/strong>. For eksempel inneholder <em>Russiskstudentens beste venn<\/em> et innf\u00f8ringskapittel om setningsanalyse, slik at leseren skal kunne nyttiggj\u00f8re seg regler med begreper som \u201cobjekt\u201d.<\/li>\n<li><strong>Alltid gi enkle og typiske eksempler<\/strong> som leseren kan reprodusere, og som hjelper studentene \u00e5 forst\u00e5 reglene.<\/li>\n<li><strong>Gj\u00f8re forklaringene s\u00e5 enkle som mulig<\/strong>, dvs. bruke minimalt grammatisk terminologi, og aldri bruke begreper som ikke er forklart.<\/li>\n<\/ol>\n<h4>Constructive alignment<\/h4>\n<p>Hvordan har det konstruktivistiske synet p\u00e5 l\u00e6ring jeg har diskutert i mappens <a href=\"http:\/\/digitalmappe.uit.no\/tne000\/2-1-min-undervisningshistorie\/\">del 3.1<\/a>, p\u00e5virket l\u00e6rebokskrivingen min? Hvordan kan en l\u00e6rebok stimulere leseren til aktivt \u00e5 konstruere ny kunnskap? <em>How Russian Came to Be the Way It Is<\/em> illustrerer hvordan jeg fors\u00f8ker \u00e5 l\u00f8se dette problemet. Hvert kapittel begynner med en kort beskrivelse av noen unntak i moderne russisk grammatikk \u2013 unntak som alle studenter m\u00e5 slite for \u00e5 beherske. Jeg henvender meg til leseren og sp\u00f8r om han\/hun har lurt p\u00e5 hvordan disse unntakene er blitt til. Resten av kapitlet bruker jeg til \u00e5 forklare de historiske prosessene som har skapt dagens unntak. To aspekter ved et konstruktivistisk l\u00e6ringssyn er relevante:<\/p>\n<ol>\n<li><strong>Fra det kjente til det ukjente<\/strong>: Jeg tar utgangspunkt i noe leseren kjenner til (unntakene i moderne russisk) og lar dem fungere som et springbrett for forst\u00e5elsen av spr\u00e5khistoriske prosesser. Som Dolin (2003: 70) sier i sin oppsummering av konstruktivismen: \u201cMan bygger opp viten med utgangspunkt i sin eksisterende viten.\u201d<\/li>\n<li><strong>Lesing som aktiv l\u00e6ringsaktivitet<\/strong>: Ved \u00e5 ta utgangspunkt i et problem (grammatiske unntak) som det er grunn til \u00e5 tro at leseren er interessert i \u00e5 n\u00f8ste opp i, fors\u00f8ker jeg \u00e5 legge til rette for at leseprosessen blir en aktiv s\u00f8ken etter l\u00f8sninger p\u00e5 problemet der leseren aktivt konstruerer ny kunnskap. I ytterste konsekvens kan leseprosessen bli en problembasert l\u00e6ringsaktivitet, som i hvert fall enkelte fagfolk hevder er en effektiv l\u00e6ringsmodell, selv om dette er debattert (Kirschner et al. 2006, Hmelo-Silver et al. 2007, Hattie 2015).<\/li>\n<\/ol>\n<h4>Speilvendte klasserom \u2013 l\u00e6reb\u00f8ker som frigj\u00f8r tid i klasserommet<\/h4>\n<p>Ideene om \u201cspeilvendte klasserom\u201d tvinger oss til \u00e5 tenke gjennom hva slags l\u00e6ringsaktiviteter som b\u00f8r foreg\u00e5 i klasserommet, og hva som med fordel kan flyttes ut av klasserommet (jf. Abeysekera &amp; Dawson 2015). For \u00e5 vise hvordan disse ideene er relevante for mitt l\u00e6rebokforfatterskap, vil jeg ta utgangspunkt i <em>Ikke bare-bare \u2013 en liten bok om \u00e5 oversette til russisk. <\/em><\/p>\n<p>Oversettelse har alltid v\u00e6rt et viktig element i russiskundervisningen ved norske universiteter, men det har <em>aldri<\/em> (!) foreligget noen l\u00e6rebok. Dette har tvunget l\u00e6rerne til \u00e5 forelese p\u00e5 tradisjonelt vis. Foreleseren g\u00e5r gjennom relevante spr\u00e5klige m\u00f8nstre i norsk og russisk og forklarer ulike oversettelsesmuligheter. Undervisningen er dermed lett blitt monologisk, l\u00e6rersentrert og overf\u00f8rings-basert (jf. \u201cteacher focused transmission theories\u201d, Biggs 1999: 61), noe Nicol et al. (2014: 115) karakteriserer som \u201ca flawed way to think about learning\u201d.<\/p>\n<p>L\u00e6reboken <em>Ikke bare-bare \u2013 en liten bok om \u00e5 oversette til russisk<\/em> bidrar til \u00e5 gj\u00f8re undervisningen mer variert \u2013 p\u00e5 to m\u00e5ter. For det f\u00f8rste kan studentene lese relevante deler av boken f\u00f8r timene, slik at tiden i klasserommet kan frigj\u00f8res til mer aktive problembaserte l\u00e6ringsaktiviteter, f.eks. oppgavel\u00f8sning i gruppearbeid. For det annet har l\u00e6reboken et nettsted som inneholder videosnutter som forklarer viktige oversettelsesmomenter, og som studentene kan se p\u00e5 utenfor klasserommet.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Som vist i min pedagogiske CV (del 2), har jeg forfattet tre l\u00e6reb\u00f8ker i russisk for universitetsstudenter: Russiskstudentens beste venn (2. utg. Oslo, 2014): kort innf\u00f8ring i kasusl\u00e6re for BA-studenter How Russian Came to be the Way it is (Bloomington, 2015): fyldig l\u00e6rebok i spr\u00e5khistorie for MA-studenter Ikke bare-bare \u2013 en liten bok om \u00e5 &hellip; <a href=\"https:\/\/digitalmappe.uit.no\/tne000\/3-1-kasusstudie-1-mine-laereboker\/\" class=\"more-link\">Fortsett \u00e5 lese <span class=\"screen-reader-text\">4.1 Kasusstudie 1: Mine l\u00e6reb\u00f8ker<\/span> <span class=\"meta-nav\">&rarr;<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":240,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/digitalmappe.uit.no\/tne000\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/496"}],"collection":[{"href":"https:\/\/digitalmappe.uit.no\/tne000\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/digitalmappe.uit.no\/tne000\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/digitalmappe.uit.no\/tne000\/wp-json\/wp\/v2\/users\/240"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/digitalmappe.uit.no\/tne000\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=496"}],"version-history":[{"count":9,"href":"https:\/\/digitalmappe.uit.no\/tne000\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/496\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":655,"href":"https:\/\/digitalmappe.uit.no\/tne000\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/496\/revisions\/655"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/digitalmappe.uit.no\/tne000\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=496"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}