Argyris & Sch\u00f6n (1978: 5\u20136) skiller mellom \u201cespoused theory\u201d og\u00a0 \u201ctheory-in-use\u201d: Det vi tror vi gj\u00f8r («espoused theory\u201d), er ikke n\u00f8dvendigvis det vi faktisk gj\u00f8r (\u201ctheory-in-use\u201d). Lever jeg opp til mine egne prinsipper? Fungerer prinsippene i praksis? For \u00e5 f\u00e5 svar p\u00e5 disse sp\u00f8rsm\u00e5lene vil jeg dr\u00f8fte tre typer evaluering: kollegaobservasjon av klasseromsundervisning, kollegaobservasjon av veiledning, samt studentevaluering.<\/p>\n
Den 25. april 2017 observerte\u00a0 instituttleder Eystein Dahl meg i en dobbelttime i oversettelse til russisk p\u00e5 1000-niv\u00e5et. For \u00e5 se hans uttalelse i sin helhet klikk her<\/a>. Dahl merker seg f\u00f8lgende punkter som jeg vil kommentere og reflektere over:<\/p>\n Dahl skriver: \u201cStudentgruppen virket godt sammenseveiset, og det var god, pratsom og lattermild stemning da jeg kom, og en av studentene uttrykte da ogs\u00e5 meget stor tilfredshet med studiemilj\u00f8et som ble oppfattet som bedre enn det vedkommende kjente fra andre studier.\u201d<\/p>\n \u00c6ren for den gode stemningen kan jeg ikke innkassere alene, for den er f\u00f8rst og fremst studentenes fortjeneste. Men samtidig tror jeg dette kan tas som en forsiktig indikasjon p\u00e5 at mitt prinsipp nr. 1 \u201cmenneske f\u00f8rst, lingvist s\u00e5\u201d har en viss effekt.<\/p>\n Dahl kommenterer ogs\u00e5 at det som skjedde i klasserommet, var godt forberedt og hadde klar struktur. Timen begynte med 35 minutter \u201cklassisk forelesning\u201d med lysark og whiteboard, deretter jobbet studentene med oppgaver, f\u00f8r vi som oppsummering hadde en liten \u201cn\u00f8tteskalloversettelse, dvs. en kort oppgave som oppsummerer hovedmomentene i timen. Det er gledelig at Dahl identifiserer elementer fra \u201cklassisk forelesning\u201d og mer problembasert l\u00e6ringsaktivitet, for det er nettopp denne blandingen som jeg har gjort rede for i del 3.1<\/a> av mappen, og som ligger til grunn for mitt prinsipp nr. 4 \u201cStudenten i sentrum\u201d.<\/p>\n Dahl skriver: \u201cTores lekende og humoristiske tone, smittende entusiasme bidrar p\u00e5 forbilledlig vis til \u00e5 fremstille grammatiske sp\u00f8rsm\u00e5l som spennende og morsomme. Han veksler mellom \u00e5 forklare aktuelle problemer for studentene og \u00e5 utforske det russiske spr\u00e5kets muligheter sammen med dem.\u201d<\/p>\n Dette tar jeg som en indikasjon p\u00e5 at jeg i noen grad har lyktes i \u00e5 gj\u00f8re grammatiske fenomener tilgjengelige for studentene (jf. mitt prinsipp nr. 6 \u201cKlar tale\u201d).<\/p>\n I Dahls uttalelse heter det: \u201cTores lekne og nysgjerrige tiln\u00e6rming til undervisningen er kombinert med en sl\u00e5ende evne til \u00e5 bruke spr\u00e5kvitenskapelig kunnskap og analyse som hjelpemiddel [\u2026] Tore [viser] p\u00e5 eksemplarisk vis hvordan en vitenskapelig tiln\u00e6rming til spr\u00e5k og grammatikk kan brukes som en fruktbar formidlingsstrategi allerede tidlig i studiel\u00f8pet.\u201d<\/p>\n Som jeg har dr\u00f8ftet i del 3.2 av mappen, er verdien av forskningsbasert undervisning omstridt. Dahls observasjon tyder likevel p\u00e5 at jeg til en viss grad har lyktes i \u00e5 bruke min lingvistisk-teoretiske kompetanse p\u00e5 en m\u00e5te som kommer studentene til gode i klasserommet, slik mitt prinsipp nr. 2 \u201cForskningsbasert undervisning\u201d tar sikte p\u00e5.<\/p>\n Som supplement til Dahls observasjon, som evaluerer undervisningen p\u00e5 ett tidspunkt, har jeg innhentet evalueringer fra fire kolleger som alle er tidligere studenter, og som har sett meg i sving i klasserommet over tid: Kristine Bakkeby Moe (lektor ved Kongsbakken VGS), Anastasia Makarova (tidl. f\u00f8rsteamanuenseis ved UiT), Maria Nordrum (stipendiat ved UiT) og Svetlana Sokolova (f\u00f8rsteamanuensis ved UIT). Evalueringene, som er tilgjengelige her<\/a>, konvergerer p\u00e5 tre punkter:<\/p>\n Dette er momenter som Dahl ber\u00f8rer og som jeg har kommentert ovenfor. Evalueringene tyder p\u00e5 at pkt. 1-3 representerer egenskaper ved min undervisning som er stabile over tid.<\/p>\n De fire evalueringene jeg har dr\u00f8ftet i forrige avsnitt, kommer ogs\u00e5 inn p\u00e5 veiledning. La meg kommentere tre utsagn som utgj\u00f8r gjennomgangstemaer i evalueringene.<\/p>\n \u201cAt veiledningen inneb\u00e6rer b\u00e5de \u2018liv og lingvistikk\u2019, har gjort meg mer harmonisk som menneske og dyktigere som lingvist.\u201d<\/p>\n Jeg velger \u00e5 ta utsagn av denne typen som indikasjon p\u00e5 at mitt prinsipp nr. 1 \u201cMenneske f\u00f8rst, lingvist s\u00e5\u201d er vellykket i veiledningssituasjonen.<\/p>\n «En ting jeg satt spesielt pris p\u00e5, var at Tore alltid var tilgjengelig n\u00e5r jeg hadde behov for r\u00e5d eller et motiverende ‘spark’.»<\/p>\n Alle veilederes mareritt er n\u00e5r manusene hoper seg opp p\u00e5 skrivebordet, slik at studentene ikke f\u00e5r den responsen de trenger raskt nok. Jeg pr\u00f8ver \u00e5 v\u00e6re rask og er glad for at det blir lagt merke til.<\/p>\n \u201cNessets veiledning tar utgangspunkt i studenten og studentens id\u00e9er, dens potensiale og behov, og s\u00e5 tilbyr han selv det han har \u00e5 bidra med av kunnskaper, h\u00e5ndverksmessige tips, erfaring og st\u00f8tte \u2013 og det er ikke lite.\u201d<\/p>\n Dette velger jeg \u00e5 ta som en indikasjon p\u00e5 at mitt prinsipp nr. 4 \u201cstudenten i sentrum\u201d er mer enn \u201cespoused theory\u201d.<\/p>\n Studentevaluering er en krevende \u00f8velse. P\u00e5 den ene side er det viktig \u00e5 f\u00e5 h\u00f8re hvordan studentene opplever sin egen l\u00e6ring og min undervisning, men samtidig er det ikke trivielt \u00e5 f\u00e5 substansiell informasjon: svarprosenten p\u00e5 Questback-unders\u00f8kelser er ofte ikke h\u00f8y nok til at vi kan trekke sikre konklusjoner, og samtidig m\u00e5 en del av sp\u00f8rsm\u00e5lene sies \u00e5 v\u00e6re noks\u00e5 intetsigende. Det er vel og bra at studentene rapporterer at de er forn\u00f8yde, men min oppgave er tross alt ikke \u00e5 underholde dem. Det fremst\u00e5r som viktigere \u00e5 finne ut hva slags l\u00e6ringsutbytte studentene opplever at de f\u00e5r av undervisningen, og hvordan den motiverer dem til \u00e5 arbeide selvstendig med\u00a0 stoffet.<\/p>\n Nedenfor vil jeg reflektere over momenter fra fem unders\u00f8kelser vi har foretatt i russisk faggruppe i 2016-17. Plassen tillater bare noen korte kommentarer av tre gjennomgangstemaer, men svarene kan leses i sin helhet her<\/a>.<\/p>\n I en av unders\u00f8kelsene stilte vi sp\u00f8rsm\u00e5let \u201cHva synes du generelt om kvaliteten p\u00e5 russiskundervisningen ved UiT?\u201d Dette var et fors\u00f8k p\u00e5 \u00e5 komme oss unna \u201cforn\u00f8ydhetstyranniet\u201d beskrevet ovenfor. Svarene viser gjennomg\u00e5ende at studentene bed\u00f8mmer kvaliteten som meget god, og det fremkommer ingen indikasjoner p\u00e5 lav kvalitet. Akkurat hva studentene legger i \u201ch\u00f8y kvalitet\u201d, kan selvsagt variere, men begreper som h\u00f8y kompetanse og stort engasjement hos underviserne nevnes ofte.<\/p>\n For \u00e5 finne ut mer om studentenes motivasjon spurte vi hva de vil bruke russisken til etter studiene. Svarene er interessante. Selv om det finnes studenter som studerer russisk for russiskens skyld, er det en klar trend at studentene \u00f8nsker \u00e5 bruke russisken i mange forskjellige sammenhenger (diplomati, forsvar, n\u00e6ringsliv m.m). MOTIVASJONSTEORI – EXTERNAL VS: INTERNAL MOTIVATION!!! HVILKE UTFORDRINGER GIR DET FOR PRESENTASJONEN AV STOFFET?<\/p>\n I en av evalueringene st\u00e5r f\u00f8lgende:<\/p>\n \u201c[A]t Tore alltid formidler det nye stoffet med illustrerende setninger, sm\u00e5 oppgaver og muligheter for oss til selv \u00e5 utlede regler basert p\u00e5 eksempler, heller enn at vi utelukkende blir passivt matet med informasjon, er kj\u00e6rkomment og gj\u00f8r at stoffet fester seg bedre.\u201d<\/p>\n Dette og lignende utsagn kan tyde p\u00e5 at blandingsforholdet mellom \u201cklassisk forelesning\u201d og problembaserte l\u00e6ringsaktiviteter fungerer brukbart. I alle fall er det klart at noen studenter merker seg dette – og setter pris p\u00e5 det.<\/p>\n F\u00f8lgende konklusjoner kan trekkes:<\/p>\n Av dette tillater jeg meg \u00e5 slutte at den undervisningsfilosofien jeg har reflektert meg frem til, inneholder positive elementer som jeg kan bygge videre p\u00e5 i fremtiden.<\/p>\n To ting savner jeg:<\/p>\n Argyris & Sch\u00f6n (1978: 5\u20136) skiller mellom \u201cespoused theory\u201d og\u00a0 \u201ctheory-in-use\u201d: Det vi tror vi gj\u00f8r («espoused theory\u201d), er ikke n\u00f8dvendigvis det vi faktisk gj\u00f8r (\u201ctheory-in-use\u201d). Lever jeg opp til mine egne prinsipper? Fungerer prinsippene i praksis? For \u00e5 f\u00e5 svar p\u00e5 disse sp\u00f8rsm\u00e5lene vil jeg dr\u00f8fte tre typer evaluering: kollegaobservasjon av klasseromsundervisning, kollegaobservasjon av … Fortsett \u00e5 lese 3.3 Evaluering – hva kan jeg l\u00e6re av andre?<\/span> God stemning i klasserommet og et trygt l\u00e6ringsmilj\u00f8<\/em><\/h5>\n
Strukturert l\u00e6ringsaktivitet<\/em><\/h5>\n
Lekende, utforskende stil<\/em><\/h5>\n
Den gode forklaringen er forskningsbasert<\/em><\/h5>\n
Lengdesnitt: annen kollegaobservasjon<\/em><\/h5>\n
\n
3.3.2 Kollegaobservasjon: veiledning<\/h4>\n
Liv og lingvistikk \u2013 det er hele mennesket som l\u00e6rer<\/em><\/h5>\n
Tiden som venn og fiende<\/em><\/h5>\n
Studenten i sentrum<\/em><\/h5>\n
3.3.3 Studentevaluering<\/h4>\n
Undervisningskvalitet<\/em><\/h5>\n
Motivasjon<\/em><\/h5>\n
Studenten i sentrum – problembasert l\u00e6ring<\/em><\/h5>\n
3.3.4 Hva kan jeg l\u00e6re?<\/h4>\n
\n
\n