N\u00e5r jeg skal formulere min undervisningsfilosofi, er det naturlig \u00e5 gj\u00f8re opp status etter et kvart \u00e5rhundre som russiskl\u00e6rer ved norske universiteter. Men samtidig ser jeg fremover. Undervisningsfilosofien min er noe som gradvis har blitt til og forandret seg, og den vil ogs\u00e5 forandre seg i m\u00f8te med fremtidens utfordringer. De seks spissformulerte prinsippene nedenfor gir ikke noe fullstendig bilde av min tiln\u00e6rming til undervisningsoppdraget, men de setter fokus p\u00e5 noen viktige ideer jeg har fundert mye p\u00e5 \u2013 og som jeg kan reflektere kritisk over.<\/p>\n
Dette Grundtvig-inspirerte prinsippet som danner grunnlaget for hele min undervisningsvirksomhet, har b\u00e5de en etisk og en pedagogisk side. Den etiske siden inneb\u00e6rer at en grunnleggende respekt for studentene som mennesker m\u00e5 ligge til grunn for all undervisningsaktivitet. Derfor pr\u00f8ver jeg \u00e5 bli kjent med studentene som mennesker, ikke bare som studenter. Jeg blir i klasserommet i alle pauser, og det har vist seg \u00e5 v\u00e6re en enkel og god metode for \u00e5 f\u00e5 kontakt. Min kone og jeg har ogs\u00e5 god erfaring med \u00e5 invitere studentene hjem til oss p\u00e5 kvelden \u2013 det pr\u00f8ver vi \u00e5 gj\u00f8re minst en gang i semesteret. I veiledningsm\u00f8ter begynner jeg alltid med \u00e5 sp\u00f8rre hvordan studenten har det. Ofte viser det seg at de har sm\u00e5 og store bekymringer som det er viktig \u00e5 f\u00e5 diskutert f\u00f8r vi g\u00e5r i gang med den rent faglige veiledningen.<\/p>\n
Min erfaring er at fokus p\u00e5 hele mennesket gir god effekt p\u00e5 studentenes l\u00e6ring. Det er riktignok vanskelig \u00e5 m\u00e5le dette, men forskningslitteraturen gir i alle fall mange indikasjoner p\u00e5 at \u201cstudent anxiety\u201d er en viktig faktor som hindrer dyp l\u00e6ring (jf. f.eks. Lea et al. 2003: 328). Slik angst har utvilsomt mange \u00e5rsaker, og det er ikke alle en underviser kan gj\u00f8re noe med. Men sammen med studentene kan jeg bidra til \u00e5 skape et trygt l\u00e6ringsmilj\u00f8.<\/p>\n
\u201cForskningsbasert undervisning\u201d er et begrep som er mye brukt, men sjelden problematiseres, slik Str\u00f8ms\u00f8 (2016: 42) fremhever. P\u00e5 den ene side kan begrepet forst\u00e5s som \u201cl\u00e6rersentrert undervisning der innholdet er forskningsbasert\u201d, men p\u00e5 den annen side kan begrepet ogs\u00e5 brukes om studentsentrert undervisning der \u201cstudenten inng\u00e5r i \u2018unders\u00f8kende\u2019 l\u00e6reprosesser\u201d (Str\u00f8ms\u00f8 2016: 43). Jeg har v\u00e6rt inne p\u00e5 problembasert l\u00e6ring ovenfor, s\u00e5 her skal jeg n\u00f8ye meg med \u00e5 dr\u00f8fte den l\u00e6rerbaserte varianten av forskningsbasert undervisning. Det synes ikke \u00e5 foreligge entydig empirisk st\u00f8tte for denne typen undervisning; i alle fall fant ikke Hattie & Marsh (1996) slik evidens, mens Stack (2003), Arnold (2008) og Cadez et al. (2017) er mer positive. S\u00e6rlig interessant er Cadez et al. som riktignok ikke fant noen sammenheng mellom forskningsproduktivitet<\/em> og kvalitet i undervisingen, men til gjengjeld fant en klar sammenheng mellom forskningskvalitet<\/em> og undervisningskvalitet.<\/p>\n For meg har forskningen hatt stor betydning for m\u00e5ten jeg forvalter undervisningsoppdraget p\u00e5. Hj\u00f8rnestenen i min forskning har v\u00e6rt forskningsgruppen CLEAR (Cognitive Linguistics: Empirical Approaches to Russian) som jeg har grunnlagt sammen med Laura Janda (merittert underviser ved UiT). En rekke undervisningsrelaterte tiltak jeg har v\u00e6rt med p\u00e5 \u00e5 utvikle, har sitt utspring i denne gruppens forskning, bl.a. den elektroniske \u201cExploring Emptiness\u201d-databasen over russisk verb, den digitale oppgavemodulen OAHPA og det russiske konstruktikonet (jf. del 5.7<\/a>)<\/p>\n I mitt liv er forholdet mellom forskning og undervisning en sirkel. Nye forskningsresultater gj\u00f8r det mulig \u00e5 forbedre undervisningen, men samtidig danner god undervisning grunnlaget for god forskning. Mange av mine forskningspubliksjoner har sitt utspring i klasserommet. Jeg kan for eksempel nevne at en hel rekke artikler om russiske tidsadverbialer (publisert p\u00e5 niv\u00e5 2) har sitt utspring i et enkelt sp\u00f8rsm\u00e5l en f\u00f8rste\u00e5rsstudent stilte p\u00e5 en grammatikktime. Artikler jeg har skrevet om genitivobjekter i russisk (ogs\u00e5 disse publisert p\u00e5 niv\u00e5 2) startet opp med et problem i en av l\u00e6reb\u00f8kene mine. Det viste seg at det jeg gjennom mange \u00e5r hadde dosert, var altfor enkelt. Det ble n\u00f8dvendig \u00e5 gjennomf\u00f8re omfattende empiriske unders\u00f8kelser \u2013 undervisningen ga alts\u00e5 st\u00f8tet til viktige forskningsresultater.<\/p>\n Jo eldre jeg blir, jo mindre handler undervisningen min om meg<\/em>. Jeg hadde nok et visst behov for \u00e5 markere meg i yngre \u00e5r, men dette er det lite igjen av n\u00e5. Monologen er gradvis blitt erstattet av dialogen, ettersom l\u00e6ringssynet mitt har\u00a0 endret seg i konstruktivistisk retning (del 3.1<\/a>).<\/p>\n De teknologiske revolusjonene jeg har gjennomlevd, har gitt meg beundring for de nye mulighetene som \u00e5pner seg, men ogs\u00e5 en viss skepsis overfor teknologiske \u201cvidundermidler\u201d. Men skal vi tro Gaard et al. (2015) er ikke problemet for mye teknologi i klasserommet, for de viser til at \u201cny teknologi i liten grad faktisk er i bruk i undervisningen\u201d (Solberg & Breivik 2016: 231). Samtidig foreligger det omfattende empirisk evidens i forskningslitteraturen for at bruk av teknologi kan ha positiv effekt om den brukes klokt (Mayer 2008).<\/p>\n Sp\u00f8rsm\u00e5let jeg stiller meg, er ikke hvordan teknologien kan erstatte l\u00e6ringsaktiviteten i klasserommet, men hvordan teknologien kan hjelpe oss til \u00e5 gj\u00f8re l\u00e6ringsaktiviteten bedre. Teknologi som hjelper, ikke som sjef, med andre ord. Tre typer teknologi hjelper meg \u00e5 l\u00f8se mitt undervisningsoppdrag. Det ene er presentasjonsteknologi<\/strong>. PowerPoint-presentasjoner brukt p\u00e5 en god m\u00e5te er et godt hjelpemiddel til \u00e5 forklare og anskueliggj\u00f8re grammatiske m\u00f8nstre, idet studentene kan ta i bruk b\u00e5de den visuelle og den verbale \u201ckanalen\u201d (\u201cdual channels\u201d, Mayer 2008). Inspirert av ideene om speilvendte klasserom (Lage et al. 2000, Strayer 2012) har jeg ogs\u00e5 begynt \u00e5 eksperimentere med \u00e5 flytte noe av forelesningene ut av klasserommet. Nettstedene jeg har laget til l\u00e6reb\u00f8kene mine inneholder videosnutter, og i stedet for \u00e5 bruke tid i klasserommet p\u00e5 gjennomg\u00e5else kan jeg n\u00e5 be studentene se videoene hjemme, slik at vi i stedet kan konsentrere oss om problembaserte l\u00e6ringsaktiviteter i timene.<\/p>\n Den andre typen teknologi som er til hjelp, kaller jeg \u201clagrings- og delingsteknologi\u201d<\/strong>. I mitt virke har Fronter spilt en stor rolle, og jeg har store forh\u00e5pninger til den nye plattformen Canvas. Her lagrer jeg alle presentasjoner fra timene, slik at studentene har tilgang til dem. Men det viktigste er ikke lagringsaspektet, men muligheten for deling. I mitt fagmilj\u00f8 underviser vi i team, og mine kolleger Svetlana Sokolova og Laura Janda og jeg deler alle presentasjoner og alt materiale. En hver st\u00e5r fritt til \u00e5 laste ned og forbedre kollegenes materiale, s\u00e5fremt han\/hun legger en ny versjon tilbake p\u00e5 lagringsplattformen. Det har bedret kvaliteten p\u00e5 min undervisning betydelig.<\/p>\n Den tredje typen teknologi som hjelper meg, kan vi kalle \u201cressursteknologi\u201d<\/strong>. Her tenker jeg p\u00e5 alle slags digitale ressurser som studenter og l\u00e6rere kan benytte seg av. Noen av dem har vi laget selv i CLEAR-gruppen, for eksempel \u201cDet russiske konstruktikonet\u201d og \u201cExploring Emptiness\u201d-databasen.<\/p>\n Selv om jeg har utviklet meg i retning av mer problemabasert l\u00e6ring med utgangspunkt i et konstruksjonistisk syn p\u00e5 l\u00e6ring, er fortsatt \u201cden gode forklaringen\u201d av teoretiske analyseredskaper et viktig element i min undervisning. Men mine ideer om hva som kjennetegner en god forklaring, har forandret seg radikalt. Som ung underviser var jeg opptatt av at alt jeg sa m\u00e5tte v\u00e6re helt korrekt, og mine forklaringer var derfor preget av utf\u00f8rlige definisjoner av teoretiske begreper. Senere er jeg blitt sterkt p\u00e5virket av ideene om kroppsbasert erfaring (\u201cembodiment\u201d, Johnson 1987 og Lakoff & Johnson 1999), dvs. at abstrakt tenkning har sin rot i fysisk, kroppslig erfaring. Jeg f\u00f8lger derfor Janda (2004) og forklarer den grammatiske kategorien aspekt i russisk med utgangspunkt i v\u00e5re fysiske erfaringer med stoffer som sand og vann p\u00e5 den ene side og gjenstander som stener og jordklumper p\u00e5 den annen. Det russiske kasussystemet forklarer jeg med utgangspunkt relasjonene som oppst\u00e5r i en sl\u00e5sskamp: \u201cTenk deg at jeg planter neven i ansiktet ditt. Det oppst\u00e5r en asymmetrisk situasjon. Jeg utf\u00f8rer en kontrollert handling og overf\u00f8rer energi gjennom neven min til ansiktet ditt. Du tar passivt imot. Setningsanalyse handler om slike asymmetriske situasjoner.\u201d (Nesset 2014: 15)<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" N\u00e5r jeg skal formulere min undervisningsfilosofi, er det naturlig \u00e5 gj\u00f8re opp status etter et kvart \u00e5rhundre som russiskl\u00e6rer ved norske universiteter. Men samtidig ser jeg fremover. Undervisningsfilosofien min er noe som gradvis har blitt til og forandret seg, og den vil ogs\u00e5 forandre seg i m\u00f8te med fremtidens utfordringer. De seks spissformulerte prinsippene nedenfor … Fortsett \u00e5 lese 3.2 Min undervisningsfilosofi<\/span> Prinsipp 3: Undervisningsbasert forskning<\/h4>\n
Prinsipp 4: Studenten i sentrum<\/h4>\n
Prinsipp 5: Teknologien som hjelper<\/h4>\n
Prinsipp 6: Klar tale<\/h4>\n