N\u00e5r jeg ser tilbake p\u00e5 min utvikling fra jeg ble kastet ut i det som amanuensisvikar ved UiO i 1992 til jeg i dag som professor har over 25 \u00e5rs undervisningserfaring fra UiO, UiB og UiT, sl\u00e5r det meg at Biggs\u2019 (1999, Biggs & Tang 2011) id\u00e9er om \u201cconstructive alignment\u201d summerer opp min reise som underviser. Jeg kommer tilbake til alignment i del 5<\/a>; forel\u00f8pig er det det konstruksjonistiske synet p\u00e5 l\u00e6ring som skal st\u00e5 i sentrum:<\/p>\n Da jeg begynte \u00e5 undervise, handlet det meste om meg<\/em>. Om jeg bare forklarte stoffet p\u00e5 en klar og forst\u00e5elig m\u00e5te, ville studentene l\u00e6re pensum og gj\u00f8re det bra til eksamen – h\u00e5pet jeg. Alene i troen var jeg neppe, for Biggs (1999: 62) klager over at \u201cteaching is still conceived as a transmission process\u201d.\u00a0 Heldigvis (kan jeg si n\u00e5, mange \u00e5r senere) fungerte ikke undervisningen min etter planen, og det har jeg tatt l\u00e6rdom av.<\/p>\n Undervisningen i spr\u00e5khistorie eksemplifiserer dette. L\u00e6rerne mine hadde alltid gitt oss tekster \u00e5 lese, og s\u00e5 kommenterte de grammatiske fenomener etter hvert som de dukket opp i tekstene. Veldig irriterende, tenkte jeg, for hvordan skal jeg forst\u00e5 grammatikken gjennom en s\u00e5 fragmentarisk fremstilling? Dermed gikk jeg til den motsatte ytterlighet n\u00e5r jeg i 1992 fikk sjansen til \u00e5 undervise dette kurset. Jeg brukte det meste av semesteret p\u00e5 \u00e5 forelese over gammelrussisk grammatikk. Resultatet var at vi nesten ikke fikk tid til \u00e5 jobbe med tekstlesing.<\/p>\n Det tok meg flere \u00e5r \u00e5 forst\u00e5 at jeg hadde kravlet meg opp av en gr\u00f8ft for s\u00e5 umiddelbart \u00e5 dette hodestups i gr\u00f8ften p\u00e5 den motsatte siden av veien. Studentene syntes all grammatikken ble t\u00f8rr og kjedelig \u2013 det var jo tekstene det var morsomt \u00e5 jobbe med! I dag forst\u00e5r jeg hvorfor. L\u00e6ring handler, som Barr og Tagg formulerer det ovenfor, om \u00e5 gj\u00f8re egne oppdagelser og konstruere nettverk av informasjon p\u00e5 bakgrunn av disse oppdagelsene. For \u00e5 stimulere studentenes oppdagertrang, trenger de problemer \u00e5 jobbe med, slik tilhengerne av \u201cproblembasert l\u00e6ring\u201d (PBL, jf. Hattie 2015) peker p\u00e5. Gammelrussiske tekster er slike problemer!<\/p>\n Men noen rendyrket PBL-tilhenger er jeg ikke blitt, for den fragmentariske undervisningen jeg fikk som student, er ikke glemt. Bransford et al. (2000: 11) p\u00e5peker at \u201c[a] common misconception regarding \u2018constructivist\u2019 theories […] is that teachers should never tell students anything directly but, instead, should always allow them to construct knowledge for themselves.\u201d Hvorfor la studentene finne opp hjulet selv? Tross alt sitter jeg inne med betydelig kunnskap om gammelrussisk som det m\u00e5 v\u00e6re hensiktsmessig \u00e5 la studentene f\u00e5 del i? Selv om Kirschner et al. (2006) trolig g\u00e5r for langt i sin kritikk av PBL og lignende tiln\u00e6rminger, virker det rimelig at \u201cminimally guided instruction is less effective […]\u00a0 than instructional approaches that place a strong emphasis on guidance of the student learning process\u201d. \u201cGuidance\u201d er et n\u00f8kkelord. Hvordan gj\u00f8re teoriundervisningen slik at den hjelper studentene til \u00e5 gj\u00f8re oppdagelser og konstruere kunnskap?<\/p>\n Etter mange \u00e5r med spr\u00e5khistorieundervisning ved UiB og UiT har jeg funnet frem til en gylden middelvei som studentene sier fungerer godt. Vi begynner med korte oversikter over de viktigste grammatiske fenomenene, men alt etter et par uker g\u00e5r vi i gang med \u00e5 lese gammelrussiske tekster som kommenteres og knyttes til de ulike grammatiske fenomenene. Grammatikk-teorien presenteres som analyseverkt\u00f8y<\/em> som studentene kan bruke i probleml\u00f8sningen med tekstene. N\u00e5r vi leser tekster, s\u00f8ker jeg \u00e5 la studentene gj\u00f8re egne oppdagelser, men iler til som faglig \u201cguide\u201d n\u00e5r det trengs.<\/p>\n Jeg har beskrevet implikasjonene av denne \u201cpedagogiske reisen\u201d min i detalj i Nesset (2015a). Om jeg skal beskrive den posisjonen jeg har pr\u00f8vet og feilet meg frem til, er \u201ckritisk konstruktivist\u201d en brukbar merkelapp \u2013 \u201ckritisk\u201d fordi jeg s\u00f8ker \u00e5 integrere elementer av tradisjonell forelesning i undervisningen, samtidig som jeg setter studentenes probleml\u00f8sning og kunnskapskonstruksjon i h\u00f8ysetet.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" En universitetspedagogisk reise \u2013 er jeg blitt konstruktivist? N\u00e5r jeg ser tilbake p\u00e5 min utvikling fra jeg ble kastet ut i det som amanuensisvikar ved UiO i 1992 til jeg i dag som professor har over 25 \u00e5rs undervisningserfaring fra UiO, UiB og UiT, sl\u00e5r det meg at Biggs\u2019 (1999, Biggs & Tang 2011) id\u00e9er … Fortsett \u00e5 lese 3.1 Min undervisningshistorie<\/span> \u201cThe learning paradigm frames learning holistically, recognizing that the chief agent in the process is the learner<\/strong>. Thus, the students must be active discoverers and constructors of their own knowledge<\/strong>. [...] Knowledge is not seen as cumulative and linear, like a wall of bricks, but as a nesting and interacting of frameworks<\/strong>.\u201d (Barr & Tagg 1995)<\/pre>\n