{"id":91,"date":"2019-01-30T12:26:25","date_gmt":"2019-01-30T11:26:25","guid":{"rendered":"http:\/\/digitalmappe.uit.no\/sundset-ped-mappe\/?page_id=91"},"modified":"2019-06-28T08:57:58","modified_gmt":"2019-06-28T07:57:58","slug":"universitetspedagogisk_grunnsyn","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/digitalmappe.uit.no\/sundset-ped-mappe\/universitetspedagogisk_grunnsyn\/","title":{"rendered":"Universitetspedagogisk grunnsyn"},"content":{"rendered":"

\"\"<\/a><\/strong><\/p>\n

L\u00e6ringsteori og undervisningspraksis i fysiologifaget<\/span><\/p>\n

Emnedesign, utvikling av undervisning og undervisningspraksis i fysiologifaget baserer seg ofte p\u00e5 etablerte tradisjoner i fagmilj\u00f8ene. Men b\u00f8r ogs\u00e5 forankres i l\u00e6ringsteori (Kay & Kibble 2016<\/a><\/strong>,\u00a0Khalil & Elkhider 2016<\/strong><\/a>) og forskning p\u00e5 undervisning (Goodman et al. 2018<\/strong><\/a>).<\/p>\n

Faglig dyktige og engasjerte forelesere, spennende laboratorie\u00f8velser og et godt l\u00e6ringsmilj\u00f8 rekruttere meg til fagfeltet som ung biologistudent for over 30 \u00e5r siden. Vi har i fysiologiundervisningen ved UiT alltid vektlagt studentaktiv undervisning.\u00a0Vi vet at s<\/span>tudenter l\u00e6rer mer av \u00e5 «praktisere<\/em>» fysiologi enn av bare \u00e5 «h\u00f8re om<\/em>» og «pugge<\/em>» fysiologi. Dette er et veldig viktig fundamentet for undervisningen v\u00e5r.<\/p>\n

Michael et al. (2017)<\/strong><\/a>\u00a0skriver i sin bok The core concepts of Physiology – A new paradigm for teaching<\/strong>:\u00a0«The physiology teaching community has only just begun the process of reforming physiology education (….) That said, it is clear that progress has been made. Active learning has begun to replace passive learning and anyone reading\u00a0Advances in Physiology Education<\/a>\u00a0can follow the evolving movement to experiment with and implement active learning expericences in the classroom….»<\/em><\/p>\n

Studentaktive l\u00e6ringsformer bidrar til at studentene oppn\u00e5r et l\u00e6ringsutbytte utover ren\u00a0kunnskap<\/strong>. Studentene skal ogs\u00e5 opparbeide ferdigheter<\/strong>\u00a0(kognitive, praktiske, kreative og kommunikative ferdigheter) og\u00a0generell kompetanse <\/strong>(kunne anvende kunnskap og ferdigheter p\u00e5 selvstendig vis i ulike situasjoner gjennom samarbeidsevne, ansvarlighet, evne til refleksjon og kritisk tenkning). Disse siste er l\u00e6ringsutbytter som studentene ikke kan «lese seg til<\/em>«.<\/p>\n

Undervisningsfilosofi<\/span><\/p>\n

Mitt l\u00e6ringssyn er flerdimensjonalt<\/em>. Det er forankret i den\u00a0sosiokulturelle l\u00e6ringsteorien<\/em>\u00a0– men har ogs\u00e5 innslag av kognitivisme<\/em> og behaviorisme<\/em>. Jeg mener at interaksjoner og samspill i en sosial kontekst med andre mennesker er viktig og avgj\u00f8rende for l\u00e6ring og kritisk tenkning. Den sosiokulturelle l\u00e6ringsteorien vektlegger at mennesket ikke kan l\u00e6re i et vakuum (Dysthe & Igland 2001<\/strong>). L\u00e6ringen knyttes til ulike former kommunikasjon \u2013 med samtalen som den viktigste mekanismen for overf\u00f8ring av kunnskap og ferdigheter (S\u00e4lj\u00f6 2002<\/strong>).<\/p>\n

Individuelt, selvstendig arbeid er ogs\u00e5 avgj\u00f8rende for l\u00e6ring. Studentene m\u00e5 ha en indre\u00a0drive<\/em>\u00a0til \u00e5 «dykke ned i faget» – lagre, bearbeide, tolke og vurdere kunnskap og sette dette i sammenheng (kognitiv l\u00e6ringsteori). Selvdisiplin og motivasjon er en viktigere forutsetning enn IQ for \u00e5 lykkes som student og n\u00e5 sitt intellektuelle potensiale (Duckworth & Seligman 2005<\/strong><\/a>). V\u00e5re fysiologi-studenter m\u00e5 jobbe variert med faget over tid for \u00e5 kunne forst\u00e5, anvende og analysere sammenhengene, den integrerte fysiologien.<\/p>\n

Feedback og veiledning er viktig for l\u00e6ringsprosessen (behaviorisme) (Shuell 1986<\/strong><\/a>). Jeg bygger derfor opp undervisningen stegvis, tydeliggj\u00f8r l\u00e6ringsm\u00e5lene for undervisningen og gir tilbakemeldinger p\u00e5 arbeidet underveis. Jeg rangerer kunnskap og kognitiv kompleksitet i l\u00e6ringsm\u00e5lene i henhold til Blooms taksonomi (Bloom et al. 1956<\/strong>;\u00a0Krathwohl 2002<\/strong><\/a>). Og jeg s\u00f8rger for at undervisningen er samstemt gjennom at l\u00e6ringsm\u00e5l, l\u00e6ringsaktiviteter og vurdering\/eksamen jobber sammen (constructive allignment<\/em>) (Biggs 1999<\/strong>;\u00a0Biggs & Tang 2011<\/strong>).<\/p>\n

\"\"<\/a><\/span><\/p>\n

Figur 1.<\/strong> Studentaktiv l\u00e6ring i et flerdimensjonalt l\u00e6ringsperspektiv<\/em><\/p>\n

Mentoring <\/span><\/p>\n

Som fagl\u00e6rer har jeg en viktig rolle som kunnskapsformidler, mentor og inspirator. Prokrastinering er et stort problem blant studenter og p\u00e5virker b\u00e5de l\u00e6ring og resultatet til eksamen (Svartdal et al. 2016<\/a><\/strong>;\u00a0Nordby et al. 2016<\/a><\/strong>;\u00a0Rabin et al. 2011<\/a><\/strong>;\u00a0Steel 2007<\/strong><\/a>). Akademisk prokrastinering skaper stress og bekymring, depresjon og nerv\u00f8sitet hos studentene (Flett et al. 1995<\/strong><\/a>; Steel 2007<\/strong><\/a>; Sirois 2014<\/strong><\/a>). \u00abProkrastineringsvennlige milj\u00f8\u00bb forsterker prokrastinering hos studentene, hvilket betyr at vi som fagl\u00e6rere m\u00e5 ha fokus p\u00e5 sosiale og milj\u00f8messige faktorer som bidrar til \u00e5 redusere prokrastineringen (Nordby et al. 2017<\/strong><\/a>). Vi vet for eksempel at deadliner har en positiv effekt fordi det fremtvinger strukturering av arbeidet (Arieli & Wertenbroch 2002<\/strong><\/a>). Studentene trenger \u00e5 tro p\u00e5 at de kan gj\u00f8re det godt til eksamen. Mestringstro kan bygges gjennom aktiv deltagelse i undervisningen: ved \u00e5 levere inn arbeidskrav \/ rapporter, delta i faglige diskusjoner p\u00e5 kollokvier, lab og forelesninger, og \u00e5 jobbe i team sammen med sine medstudenter. Dette er alle viktige momenter i mentorprosjektet som vi har jobbet med p\u00e5 BFE \/ UiT<\/a>. Dette er ogs\u00e5 viktige momenter som jeg har med meg i planleggingen og gjennomf\u00f8ringen av fysiologiundervisningen.<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

Forelesninger i ny fasong<\/span><\/p>\n

Mye har endret seg siden jeg selv var student (1985-1992), og i l\u00f8pet av de \u00e5rene jeg har jobbet med undervisning. I dag s\u00f8ker flertallet av de unge seg inn til h\u00f8yere utdanning. Frafallet er imidlertid stort, s\u00e6rlig det f\u00f8rste \u00e5ret av studiet. Bare 66% av studentene i Norge fullf\u00f8rer sin grad innen 8 \u00e5r (tall fra statistiske sentralbyr\u00e5<\/a>). Den store \u00f8kningen i antall studenter og endringen i sammensetningen av studenter har gjort at vi m\u00e5\u00a0 jobbe anderledes med undervisning og utdanning enn det vi gjorde f\u00f8r.\u00a0Biggs (1999)<\/strong> beskriver ytterpunktene i \u201dstudentmassen\u201d som \u201dSusan\u201d og \u201dRobert\u201d. «Susan» representerer \u201dselvg\u00e5ende\u201d, topp motiverte studenter som trenger liten hjelp fra fagl\u00e6rer, \u201dselv g\u00e5r i dybden\u201d og oppn\u00e5r de h\u00f8yeste niv\u00e5ene beskrevet i Blooms taksonomi (Bloom et al 1956<\/strong>). «Robert» mangler selvdrift, ambisjoner, og den naturlige nysgjerrigheten for faget. Han trenger «et dytt» i riktig retning. V\u00e5r oppgave er \u00e5 legge til rette for at alle v\u00e5re studenter kan oppn\u00e5 l\u00e6ringsm\u00e5lene for emnet og studieprogrammet.<\/p>\n

Det gamle paradigment (instruction paradigm<\/em>) der fagl\u00e6rer «gav» tradisjonelle 2×45 minutters forelesninger, og studentene lyttet passivt, passer sv\u00e6rt d\u00e5rlig for studenter som «Robert». Vi har som mennesker begrenset kapasitet til \u00e5 ta til oss informasjon og lagre informasjon, og vi har begrenset kapasitet til \u00e5 opprettholde fokus og oppmerksomhet over tid. Oppmerksomhet er en forutsetning for l\u00e6ring og lagring i langtidshukommelsen (kongitiv l\u00e6ringsteori). Forelesninger kan fungere godt men b\u00f8r kombineres med varierte undervisningsformer med problembasert l\u00e6ring der studenten spiller en aktiv rolle for at dybdel\u00e6ring skal kunne oppn\u00e5s (St. meld. 16, 2016-17<\/strong><\/a>). Studentaktiv l\u00e6ring kan godt inng\u00e5 som en del av «forelesningen»: «Active learning is when the instructor stops talking and students make progress toward a learning objective by actively doing something, such as working on a problem in a small group or using «clickers» to answer a conceptual question.<\/em>» (Dolan & Collins 2015<\/strong><\/a>)<\/p>\n

Min undervisning er studentorientert. Jeg legger til rette for l\u00e6ring hos studentene gjennom ulike l\u00e6ringsaktiviteter og dialog (learning paradigm<\/em>) (Figur 1) (Barr & Tagg 1995<\/strong><\/a>). Jeg bruker i liten grad power points, men tegner og forklarer i stedet p\u00e5 tavla, og drar studentene med i diskusjoner underveis. Jeg kj\u00f8rer vekselvis korte \u00f8kter med «forelesning<\/em>» (10-20 minutter), og studentarbeid der to og to studenter jobber sammen. Jeg «flipper klasserommet<\/em>» – og deler ut «lekser» p\u00e5 forh\u00e5nd i det «digitale klasserommet» i CANVAS. Her legger jeg ut l\u00e6ringsm\u00e5l og «beskjed» om hva studentene m\u00e5 gjennomg\u00e5 og forberede p\u00e5 forh\u00e5nd – slik at vi kan diskutere sentrale problemstillinger n\u00e5r vi er samlet i «forelesningstimene<\/em>«. L\u00e6rings\u00f8ktene i auditoriet er knyttet tett sammen med \u00f8velser i laboratoriet og diskusjoner i seminar\/kollokvier. Jeg oppfordrer studenter til \u00e5 ta egne notater og tegne underveis – og ogs\u00e5 til \u00e5 bruker disse notatene aktivt til repetisjon og gjennomgang av stoffet da vi vet at dette gir god l\u00e6ring (Henk & Stahl 1985<\/strong>).<\/p>\n

Som fagl\u00e6rer hjelper jeg studentene til \u00e5 strukturere mulighetene til \u00e5 l\u00e6re fra hverandre, til \u00e5 \u00f8ve over tid, til \u00e5 f\u00e5 feedback slik at de kan rette opp feil og misforst\u00e5elser, og til \u00e5 opparbeide selvinnsikt mht til hva de faktisk kan\/forst\u00e5r. Mange studenter «surfer» og f\u00e5r dermed bare med seg overfladisk kunnskap – i stedet for \u00e5 «dykke ned» i faget slik at de ogs\u00e5 f\u00e5r en dypere kunnskap og forst\u00e5else. Problembasert l\u00e6ring kan bidra til \u00e5 \u00f8ke l\u00e6ringsutbytte etter at studentene har f\u00e5tt den basale kunnskapen p\u00e5 plass.\u00a0 Jeg lager\u00a0kahoot<\/em> oppgaver som driller studentene i sentrale problemstillinger fra pensum. Svarene gir en god indikasjon p\u00e5 om studentene har l\u00e6rt og forst\u00e5tt fagstoffet. Det \u00e5 m\u00e5tte «lete» i eget minne og fors\u00f8ke finne svaret selv («retrieval strategies») er vist \u00e5 gi bedre l\u00e6ring enn det \u00e5 finne frem svaret i l\u00e6reboka eller p\u00e5 nett (Anderson 2018<\/strong><\/a>).<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

Avprivatisering av undervisning – arbeid i team<\/span><\/p>\n

Arbeid i fagfellesskap bidrar til \u00e5 avprivatisere undervisningen i tr\u00e5d med den sosiokulturelle l\u00e6ringsteorien.\u00a0Undervisning kan styrkes og kvaliteten heves n\u00e5r fagl\u00e6rere jobber sammen slik at det skapes en arena for diskusjon av undervisning og l\u00e6ring, og dermed et felles f\u00f8lt ansvar og engasjement for undervisning og utdanningspraksis (Rox\u00e5 & M\u00e5rtensson 2015<\/strong><\/a>). Undervisere som jobber sammen for \u00e5 finne gode, effektive undervisnings-former, som tidlig informerer studentene om hva som skal til for \u00e5 lykkes, og som gir studentene utfordringer og feedback,\u00a0har s\u00e6rlig positiv effekt p\u00e5 l\u00e6ring hos studentene (Hattie 2015<\/strong><\/a>).<\/p>\n

Vi har i min faggruppe en sterk tradisjon i \u00e5 samarbeide om undervisningen. Jeg snakker daglig om undervisning med mine kollegaer.\u00a0Dette siste \u00e5ret har vi jobbet mye med etableringen av en ny eksamensordning i emnet Bio-2002 Fysiologi II<\/em><\/a> som jeg er emneansvarlig for. Jeg jobber ogs\u00e5 aktivt sammen med fagmilj\u00f8et p\u00e5 instituttet med utviklingen av v\u00e5re studieprogram (diskusjoner i faggruppen, programstyrearbeid, emnecaf\u00e9er og st\u00f8rre utdanningsm\u00f8ter).\u00a0Et bevist forhold til og kunnskap om hvilke metoder og undervisningspraksis som gir best l\u00e6ring hos studentene er n\u00f8kkelen til god kvalitet p\u00e5 undervisning og utdanning. Likeledes er det veldig viktig med et felles eierskap og ansvarf\u00f8lelse for emner og program.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

L\u00e6ringsteori og undervisningspraksis i fysiologifaget Emnedesign, utvikling av undervisning og undervisningspraksis i fysiologifaget baserer seg ofte p\u00e5 etablerte tradisjoner i fagmilj\u00f8ene. Men b\u00f8r ogs\u00e5 forankres i l\u00e6ringsteori (Kay & Kibble 2016,\u00a0Khalil & Elkhider 2016) og forskning p\u00e5 undervisning (Goodman et al. 2018). Faglig dyktige og engasjerte forelesere, spennende laboratorie\u00f8velser og et godt l\u00e6ringsmilj\u00f8 rekruttere meg … Fortsett \u00e5 lese Universitetspedagogisk grunnsyn<\/span> →<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":579,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/digitalmappe.uit.no\/sundset-ped-mappe\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/91"}],"collection":[{"href":"https:\/\/digitalmappe.uit.no\/sundset-ped-mappe\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/digitalmappe.uit.no\/sundset-ped-mappe\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/digitalmappe.uit.no\/sundset-ped-mappe\/wp-json\/wp\/v2\/users\/579"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/digitalmappe.uit.no\/sundset-ped-mappe\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=91"}],"version-history":[{"count":158,"href":"https:\/\/digitalmappe.uit.no\/sundset-ped-mappe\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/91\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1724,"href":"https:\/\/digitalmappe.uit.no\/sundset-ped-mappe\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/91\/revisions\/1724"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/digitalmappe.uit.no\/sundset-ped-mappe\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=91"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}