Her presenterer jeg mitt pedagogiske st\u00e5sted som ligger til grunn for utvikling av undervisningsmateriell og for planlegging og gjennomf\u00f8ring av min undervisning for bachelorstudenter og ph.d.-studenter. <\/p>\n\n\n\n
Som l\u00e6rer f\u00f8ler jeg meg p\u00e5 plass i l\u00e6ringsparadigmet, hvor l\u00e6rerens rolle er prim\u00e6rt \u00e5 legge til rette for l\u00e6ring (Barr & Tagg, 1995<\/span><\/a>). Gjennom tilbakemeldinger fra studenter og egen erfaring er jeg godt bevisst p\u00e5 at et syn p\u00e5 undervisning som er begrenset til kunnskapsoverf\u00f8ring (undervisningsparadigme, Barr & Tagg, 1995<\/a>) ikke er tilstrekkelig i dagens h\u00f8yere utdanning. <\/p>\n\n\n\n Jeg mener at mest og best l\u00e6ring skjer med studentaktive l\u00e6ringsformer i undervisning og tilrettelegging for l\u00e6ring ogs\u00e5 utenfor undervisning. Her begrunner jeg mitt st\u00e5sted ut fra egne erfaringer og relevant pedagogisk litteratur.<\/p>\n\n\n\n I konteksten av grunnkurs i kjemi er l\u00e6ringsutbytte ofte \u00e5 kunne anvende<\/i> et begrep, en teori eller en prosedyre. Tradisjonelt sett har undervisning i kjemi blitt delt opp i forelesinger og seminarundervisning – ofte i kombinasjon med laboratorie-undervisning – hvorav mest undervisningstid har blitt satt av til forelesninger. If\u00f8lge prinsippet constructive alignment<\/i> skal undervisningsformen tilpasses l\u00e6ringsutbytte og vurderingsformen (Biggs, 1996<\/a>). Derfor er anvendelse<\/i> av begrep, teorier og prosedyrer viktig i undervisningen. En tradisjonell forelesning uten studentaktive undervisningsformer hvor fokus ligger p\u00e5 kunnskapsoverf\u00f8ring passer derfor d\u00e5rlig til intendert l\u00e6ringsutbytte i grunnkurs i kjemi. N\u00e5r jeg planlegger forelesninger tar jeg l\u00e6ringsaktiviteter som utgangspunkt. For kurs med en god l\u00e6ringsutbyttebeskrivelse velger jeg aktiviteter som passer til intendert l\u00e6ringsutbytte. For et nytt undervisningsopplegg som ikke enn\u00e5 har tydelig formulert l\u00e6ringsutbytte utformer jeg l\u00e6ringsutbyttebeskrivelsen og l\u00e6ringsaktivitetene samtidig. Deretter stiller jeg meg selv sp\u00f8rsm\u00e5let hva m\u00e5 til for \u00e5 gj\u00f8re studentene i stand til \u00e5 gjennomf\u00f8re aktiviteten?<\/i> for \u00e5 bestemme hvilken kunnskap jeg trenger \u00e5 introdusere i forelesningen. <\/p>\n\n\n\n Mine forelesninger i grunnkurs i kjemi er bygd opp slik at jeg g\u00e5r gjennom to eller tre runder med teori, eksempler p\u00e5 tavla og studentoppgaver p\u00e5 45 minutter. Min intensjon er at introduksjon av begrep, teorier og prosedyrer i kombinasjon med et eksempel p\u00e5 tavla gj\u00f8r studentene i stand til \u00e5 klare en oppgave som de ikke ville ha klart uten hjelp. Dette er en form for stillasbygging, et begrep som blir brukt i forbindelse med Vygotskijs l\u00e6ringsteori. Vygotskij argumenterte at l\u00e6ring skjer i omr\u00e5det der man klarer en oppgave med hjelp, men ikke enn\u00e5 p\u00e5 egen h\u00e5nd (Dysthe og Igland, 2001).<\/p>\n\n\n\n I min undervisning p\u00e5 ph.d.-niv\u00e5 er l\u00e6ringsm\u00e5l derimot ofte \u00e5 kunne reflektere over noe, som for eksempel to [know, apply and] critically reflect on authorship and contributorship criteria for scientific work<\/em> fra SFV-8600 Philosophy of Science and Ethics eller to reflect on the use of jargon in scientific presentations<\/em> fra NTF-8001 Present your science. P\u00e5 samme m\u00e5te som i grunnkurs i kjemi bestemmer jeg hvilke teorier, konsepter eller retningslinjer jeg trenger \u00e5 introdusere f\u00f8rst etter at jeg har formulert l\u00e6ringsaktivitetene. I min undervisning pr\u00f8ver jeg \u00e5 bruke minst to ganger s\u00e5 mye tid til diskusjon som til introduksjon av ny kunnskap. Jeg stiller h\u00f8yere krav til forberedelse til stipendiater enn til bachelorstudenter. Forberedelse kan v\u00e6re \u00e5 lese artikler, \u00e5 forberede en presentasjon eller \u00e5 gi tilbakemelding p\u00e5 en tekst av en medstudent. <\/span><\/p>\n\n\n\n Typiske s<\/span>tudentaktive l\u00e6ringsformer som jeg velger for ph.d.-undervisning er (gruppe)diskusjon og caseundervisning. Jeg underviser grupper p\u00e5 6 til 60 stipendiater og deler diskusjon opp i grupper slik at alle kan bidra til diskusjonen. Dersom vi har flere grupper for (case)diskusjon har jeg en oppsummering i plenum etterp\u00e5. Et eksempel p\u00e5 planlegging av ph.d.-undervisning ut fra studentaktive l\u00e6ringsaktiviteter finnes i vedlegget SVF-8600 Ethics, authorship and publishing<\/a>.<\/p>\n\n\n\n Mine forelesninger best\u00e5r alts\u00e5 av en avveksling av presentasjon<\/i> og anvendelse <\/em>av ny kunnskap. Denne avvekslingen kan begrunnes fra et kognitivt perspektiv p\u00e5 l\u00e6ring. Arbeidshukommelsen har begrenset kapasitet og dermed blir informasjon raskt erstattet med ny informasjon. For \u00e5 l\u00e6re m\u00e5 ny kunnskap lagres i langtidshukommelse. M\u00e5let med anvendelse av ny kunnskap er dermed \u00e5 lagre nye teorier, begrep og prosedyrer i langtidshukommelse. Hvis ikke studentene aktivt bearbeider ny kunnskap, s\u00e5 forsvinner det fort fra arbeidshukommelsen og blir erstattet med ny informasjon (Dolin, 2013).<\/p>\n\n\n\n Litteraturen og mine egne erfaringer har vist at studentaktive undervisningsformer leder til mer engasjerte studenter. Freeman og kollegaer har utf\u00f8rt en meta-analyse p\u00e5 effekten av aktive undervisningsmetoder i forhold til tradisjonelle forelesninger i matematikk, naturvitenskap og teknologi (Freeman m.fl., 2014<\/a>). Konklusjonen er at aktive l\u00e6ringsmetoder f\u00f8rer til bedre resultater p\u00e5 eksamen og lavere strykprosent uansett fagfelt, kursniv\u00e5 og st\u00f8rrelse av undervisningsgruppen. Likevel har de funnet at effekten er st\u00f8rst i de minste studentgruppene. Det tilsvarer min egen erfaring: spesielt i de mindre gruppene skaper aktiviteter et godt l\u00e6ringsmilj\u00f8 hvor alle studenter har muligheten til \u00e5 bidra og f\u00e5 tilbakemelding fra l\u00e6reren. I min undervisning p\u00e5 ph.d.-niv\u00e5 bruker jeg plenumsdiskusjon b\u00e5de i mindre og st\u00f8rre grupper. Mens kun noen f\u00e5 studenter pleier \u00e5 bidra til plenumsdiskusjon i st\u00f8rre grupper, er en st\u00f8rre andel av studentene aktive i mindre grupper. For \u00e5 f\u00e5 alle studenter til \u00e5 v\u00e6re aktive i en diskusjon bruker jeg blant annet aktiviteter som think-pair-(square-)share<\/em>, hvor studentene snakker med sin nabo f\u00f8r noen av dem deler sine tanker med hele gruppen.<\/p>\n\n\n\n Jeg synes at tilrettelegging for l\u00e6ring er viktig b\u00e5de i og utenfor undervisning. I undervisningsparadigmet er undervisningen selve m\u00e5let og har l\u00e6reren ikke noe ansvar for at studentene kommer forberedt. I l\u00e6ringsparadigmet har l\u00e6reren prim\u00e6rt ansvar for \u00e5 legge til rette for best og mest l\u00e6ring hos studentene og dette ansvaret er ikke begrenset til undervisningstimene (<\/span>Barr & Tagg, 1995<\/span><\/a>). Jeg tar ansvar for tilrettelegging og forventer samtidig at studentene tar ansvar for selve l\u00e6ringen. Studentene m\u00e5 selv gj\u00f8re en innsats for \u00e5 lykkes, men jeg kan motivere dem i prosessen. <\/span>«Motivation is a product of good teaching, not its prerequisite<\/em>» (Biggs, 1999, s. 61). <\/span><\/p>\n\n\n\n Jeg synes det er viktig \u00e5 ha rett informasjon p\u00e5 l\u00e6ringsplattformen Canvas for at studentene kan forberede seg til undervisning. Dette kan begrunnes fra et kognitivt perspektiv p\u00e5 l\u00e6ring. For \u00e5 l\u00e6re noe nytt m\u00e5 studentene kunne koble ny informasjon til eksisterende kunnskap og strukturer i hukommelsen. Studentene m\u00e5 alts\u00e5 kunne aktivere relevant forkunnskap. \u00c9n mulighet for \u00e5 bevisstgj\u00f8re studentene p\u00e5 det de allerede vet er \u00e5 bruke tester eller oppgaver som forberedelse til undervisning (Dolin, 2013). I konteksten av multimedial\u00e6ring introduserer <\/span>Mayer (2008)<\/span><\/a> et <\/span>pretraining principle<\/span>: studentene l\u00e6rer best n\u00e5r de er kjent med de viktigste begrepene p\u00e5 forh\u00e5nd. Som forberedelse til undervisning er det alts\u00e5 hensiktsmessig \u00e5 aktivere eksisterende kunnskap eller begrep for \u00e5 \u00f8ke l\u00e6ring. <\/span><\/p>\n\n\n\n For min undervisning p\u00e5 bachelorniv\u00e5 har jeg for eksempel en forkunnskapstest og l\u00e6ringsm\u00e5l p\u00e5 Canvas for \u00e5 aktivere de sentrale begrepene som studentene allerede er kjent med. For min undervisning p\u00e5 ph.d.-niv\u00e5 er det ofte mest aktuelt at stipendiatene leser en artikkel eller en annen tekst for \u00e5 bli kjent med de viktigste begrepene p\u00e5 forh\u00e5nd.<\/span><\/p>\n\n\n\n Gjennom erfaringer fra mitt eget institutt har det blitt dokumentert at tester om forkunnskap kan virke motiverende for studenter til \u00e5 m\u00f8te opp p\u00e5 ikke-obligatoriske aktiviteter (<\/span>K\u00f6ller & Olufsen, 2013<\/span><\/a>). Jeg er overbevist over at god forberedelse ogs\u00e5 kan \u00f8ke utbyttet av forelesninger. Dette har ogs\u00e5 blitt dokumentert i en studie fra NTNU: flervalgstester om pensum som forberedelse til undervisning har f\u00f8rt til mer lesning av pensum f\u00f8r forelesninger og \u00f8kt utbytte av forelesninger. Flertallet av studentene i studien har svart at de trenger insentiver for \u00e5 lese pensum gjennom semesteret. Insentivet i dette tilfelle var at poengsum p\u00e5 de digitale testene bidro i en viss grad til karakter for kurset (<\/span>R\u00f8d, 2012<\/span><\/a>). Jeg har i mange \u00e5r brukt digitale tester som forberedelse til seminarundervisning uten tilsvarende insentiver og opplever stor variasjon i m\u00e5ten testene blir brukt p\u00e5 av studentene. Dersom jeg gjennomg\u00e5r svarene i undervisning og stiller klare om levering av testen f\u00f8r undervisningen starter, s\u00e5 opplever jeg at de fleste gjennomf\u00f8r testen. Dersom jeg anbefaler studentene \u00e5 gjennomf\u00f8re testen f\u00f8r undervisning uten at \u00e5 gjennomg\u00e5 svarene i undervisning, s\u00e5 opplever jeg at et mindretall av studentene leverer testen. Dette tyder p\u00e5 at en god kobling mellom forberedelse og selve undervisning kan fungere som et insentiv for \u00e5 ta flervalgstester.<\/span><\/p>\n\n\n\n Jeg har brukt mine og andres erfaringer med flervalgstester i utvikling av sp\u00f8rsm\u00e5lsbanker i kurset KJE-1001 Introduksjon til kjemi og kjemisk biologi. Vi har laget sp\u00f8rsm\u00e5lsbanker knyttet til de fleste l\u00e6ringsm\u00e5lene i kurset (over 50 totalt) med m\u00e5lsetning om 20 sp\u00f8rsm\u00e5l per sp\u00f8rsm\u00e5lsbank. Vi har benyttet sp\u00f8rsm\u00e5l fra sp\u00f8rsm\u00e5lsbankene p\u00e5 flere m\u00e5ter: i forelesninger, i diagnostiske tester, i obligatoriske tester (som er arbeidskrav i kurset) og p\u00e5 eksamen. Insentivet for \u00e5 arbeide med de diagnostiske testene – og dermed for \u00e5 arbeide med pensum – har alts\u00e5 v\u00e6rt at samme type sp\u00f8rsm\u00e5l kommer tilbake i arbeidskravet og p\u00e5 eksamen. Dette er ogs\u00e5 et godt eksempel p\u00e5 constructive alignment<\/em> med samstemte l\u00e6ringsm\u00e5l, l\u00e6ringsaktiviteter og vurderingsformer (Biggs, 1996<\/a>). I motsetning til noen av mine tidligere erfaringer med digitale tester har mange studenter benyttet seg av de diagnostiske testene, ofte med mange fors\u00f8k for hver test b\u00e5de i l\u00f8pet av kurset og i forberedelse til eksamen. Jeg tror at disse testene har spilt en betydelig rolle i nedgang av strykprosent p\u00e5 eksamen fra rundt 20% de siste \u00e5rene til 5% i h\u00f8sten 2019, selv om det var flere andre \u00e5rsaker som kunne ha bidratt. Analyse av eksamensresultater viser nemlig at studentene som str\u00f8k ikke hadde benyttet seg av de diagnostiske testene. Dette arbeidet med digitale tester ser ut til \u00e5 vise at tilrettelegging for l\u00e6ring utenfor undervisning kan bidra til mer l\u00e6ring, bedre eksamensresultater og dermed lavere frafall blant f\u00f8rstesemesterstudenter.<\/p>\n\n\n\n Tilrettelegging for l\u00e6ring utenfor undervisning gj\u00f8r studentene i stand til \u00e5 forberede seg p\u00e5 best mulig m\u00e5te til undervisning. I tillegg gir det studentene mulighet for alternative m\u00e5ter \u00e5 l\u00e6re p\u00e5 enn kun gjennom oppm\u00f8te p\u00e5 undervisning. Noen av studentene deltar ikke p\u00e5 ikke-obligatorisk undervisning som gj\u00f8r dem avhengige av informasjon og hjelpemidler som l\u00e6reren gj\u00f8r tilgjengelig utenfor undervisning. <\/span>Biggs (1996)<\/span><\/a> beskriver at studentmassen p\u00e5 universitetene har endret seg i l\u00f8pet av \u00e5rene: ikke lenger har alle studenter en h\u00f8y grad av indre motivasjon. Den heterogene studentmassen vi har best\u00e5r av mange ulike studenter som l\u00e6rer p\u00e5 ulike m\u00e5ter (<\/span>Biggs, 1996<\/span><\/a>). Jeg mener det er viktig \u00e5 ha dette i bakhodet ved planlegging av undervisning. Selv om jeg \u00f8nsker at alle studenter kommer til undervisning er mitt m\u00e5l \u00e5 legge til rette for mest og best l\u00e6ring for alle inklusive de som ikke kommer til undervisning. Fra studentevalueringer vet jeg at studentene setter stor pris p\u00e5 et oversiktlig og informativ Canvasemne som ogs\u00e5 inneholder l\u00f8sningsforslag til gamle eksamensoppgaver.<\/span><\/p>\n\n\n\n SVF-8600 Ethics, authorship and publishing<\/a><\/p>\n\n\n\n Barr, Robert B. & John Tagg (1995). <\/span>From teaching to learning – a new paradigm for undergraduate education<\/span><\/a>. <\/span>Change<\/span> 27, 12-25.<\/span><\/p>\n\n\n\n Biggs, John (1996). <\/span>Enhancing teaching through constructive alignment<\/span><\/a>. <\/span>Higher education<\/span> 32, 347-364.<\/span><\/p>\n\n\n\n Dolin, J. (2013). Undervisning for l\u00e6ring. I L. Rienecker, P.S. J\u00f8rgensen, J. Dolin, & G.H. Ingerslev (red.), Universitetsp\u00e6dagogikk<\/span>, 65-91. K\u00f8benhavn: Samfundslitteratur.<\/p>\n\n\n\n Dysthe, O., & M. A. Igland (2001). Vygotskij og sosiokulturell teori. I Dysthe, Olga (red.),<\/span> Dialog, samspel og l\u00e6ring. <\/span>Oslo: Abstrakt forlag<\/span>.<\/p>\n\n\n\n Freeman m.fl. (2014). <\/span>Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics<\/span><\/a>. <\/span>Proceedings of the National Academy of Sciences<\/span> 111, 8410-8415.<\/span><\/p>\n\n\n\n K\u00f6ller, Hans-Georg & Magne Olufsen (2013). <\/span>Hvordan forbedre studentenes faglige prestasjoner i kjemi?<\/span><\/a> Erfaringer fra FoU-arbeid ved Universitetet i Troms\u00f8. <\/span>Uniped<\/span> 36(3), 60-76.<\/span><\/p>\n\n\n\n Mayer, R. E. (2008). <\/span>Applying the Science of Learning: Evidence-Based Principles for the Design of Multimedia Instruction<\/span><\/a>. <\/span>American Psychologist<\/span> 63, 760-769.<\/span><\/p>\n\n\n\n R\u00f8d, Jan Ketil (2012). <\/span>Hvordan \u00f8ke l\u00e6ringsutbyttet fra forelesninger med begrensede ressurser?<\/span><\/a> Uniped<\/span> 35(3), 43-56.<\/span><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Her presenterer jeg mitt pedagogiske st\u00e5sted som ligger til grunn for utvikling av undervisningsmateriell og for planlegging og gjennomf\u00f8ring av min undervisning for bachelorstudenter og ph.d.-studenter. Som l\u00e6rer f\u00f8ler jeg meg p\u00e5 plass i l\u00e6ringsparadigmet, hvor l\u00e6rerens rolle er prim\u00e6rt \u00e5 legge til rette for l\u00e6ring (Barr & Tagg, 1995). Gjennom tilbakemeldinger fra studenter og egen … Fortsett \u00e5 lese Undervisning med l\u00e6ring som utgangspunkt<\/span> Studentaktive l\u00e6ringsformer<\/h2>\n\n\n\n
Tilrettelegging for l\u00e6ring utenfor undervisning<\/h2>\n\n\n\n
Vedlegg<\/h4>\n\n\n\n
Litteraturliste<\/h4>\n\n\n\n