Jeg har v\u00e6rt l\u00e6rer i 36 \u00e5r, de siste 24 \u00e5rene i h\u00f8yere utdanning. Jeg er utdannet allmennl\u00e6rer fra 1981, med videreutdanning i drama, engelsk og \u00e5rsstudium i praktisk-estetiske fag. Jeg har lektorkompetanse i drama fra 1999 \u00a0og har v\u00e6rt f\u00f8rstelektor\u00a0siden 2009. I grunnutdanningen min inngikk 60 studiepoeng i pedagogikk,\u00a0med praksis i grunnskolen i alle tre studie\u00e5rene. Videreutdanningene hadde i tillegg til den fagspesifikke delen ogs\u00e5 fagdidaktikk integrert. Da jeg ble ansatt ved H\u00f8gskolen i Troms\u00f8 i 1993, ble min pedagogiske bakgrunn vurdert som tilstrekkelig for tilsetting, selv om min utdanning var rettet mot undervisning i grunnskolen. Min pedagogiske kompetanse for undervisning i h\u00f8yere utdanning bygger p\u00e5 en kombinasjon av pedagogisk utdanning og lang undervisningserfaring. Kunstpedagogisk utviklingsarbeid og refleksjoner rundt dette har ogs\u00e5 v\u00e6rt med p\u00e5 forme min undervisningspraksis og min holdning til undervisning.<\/p>\n
Det er ikke det samme \u00e5 undervise barn og ungdom i ulike fag i grunnskolen som \u00e5 undervise studenter i drama og teater. Forskjellen handler for eksempel om kravet til forskningsbasert undervisning, andre vurderingsformer og i noen grad ulike undervisningsmetoder. Men, det er ogs\u00e5 mange likheter. Studentaktive l\u00e6ringsformer har f\u00e5tt stadig st\u00f8rre plass i h\u00f8gskole- og universitetsutdanningene. Drama- og teaterfaget er i f\u00f8rste rekke et praktisk, ut\u00f8vende fag, og undervisningsformen skiller seg fra den mer typiske forelesningsformen p\u00e5 universitetet. \u00c5 undervise i drama og teater krever et n\u00e6rt samspill mellom l\u00e6rer og studenter, og minner slik jeg ser det, mer om \u00e5 undervise barn og ungdom enn den tradisjonelle foreleserrollen vi forbinder med universitetsstudier.<\/p>\n
I min grunnutdanning var kritisk pedagogikk sentralt, og jeg var tidlig inspirert av Freires teorier om dialogen som fundament for undervisning. Freire bruker begrepet dialog i en betydning av likeverdighet mellom l\u00e6rer og elev\/student (Freire 1999<\/a>). Men uansett om man tilstreber et likeverdig forhold mellom studenter og l\u00e6rer, vil de to alltid st\u00e5 i et asymmetrisk forhold til hverandre. Det er l\u00e6reren som i stor grad definerer hva som er pensum og hvilket innhold og arbeidsmetoder som velges for \u00e5 oppn\u00e5 intendert l\u00e6ringsutbytte. Det er ogs\u00e5 l\u00e6rer som vurderer studentens arbeid og i liten grad omvendt, selv om studenter gjennom evalueringsprosedyrer gir tilbakemeldinger p\u00e5 l\u00e6rerens virksomhet. Likevel kan likeverdighet v\u00e6re en grunnholdning til undervisning, der man verdsetter og har tillit til studentene, eller som Freire uttrykker: at kj\u00e6rlighet og ydmykhet er forutsetning for dialogen (Freire 1999<\/a>).<\/p>\n Denne grunnholdningen til undervisning og til forholdet mellom meg som l\u00e6rer og elever\/studenter har fulgt meg i alle \u00e5r som underviser. I undervisningen i drama og teater gir dette for eksempel seg utslag ogs\u00e5 i arbeid med forestillingsprosesser. N\u00e5r jeg underviser i drama og teater som kunstform, velger jeg i hovedsak devised forestillingsarbeid, som er en demokratisk arbeidsprosess der studentene (akt\u00f8rene) har stor medvirkning b\u00e5de p\u00e5 prosess og produkt (Kobbernagel 2009<\/a>). I slike prosesser f\u00e5r studentene utviklet sine kunnskaper, ferdigheter og kompetanse i samspill med andre studenter og med fagl\u00e6rere. Dette samsvarer med et sosiokulturelt syn p\u00e5 l\u00e6ring, der l\u00e6ring skjer gjennom deltaking og i samspill mellom deltakerne (Dysthe 2001<\/a>), og Deweys teori om at utdanning skjer gjennom kommunikasjon og erfaringsdeling (Dewey 1916, 11<\/a>). For \u00e5 f\u00e5 til \u00e5 utvikle likeverdighet i forholdet mellom l\u00e6rer og elev m\u00e5 eleven f\u00e5 kraft, empowerment, til \u00e5 kunne mestre \u00e5 forandre sin livssituasjon (Freire 1999, Askheim & Starrin 2007<\/a>). Empowerment er med andre ord m\u00e5let med undervisningen. For meg handler det om b\u00e5de \u00e5 legge til rette for studentenes estetiske l\u00e6ring og utvikling, og at de oppn\u00e5r de ferdigheter, kunnskaper og kompetanser som emneplanene skisserer, og som er grunnleggende for at de skal kunne anvende sin fagkompetanse. Men det er ogs\u00e5 viktig at de gjennom arbeidet med faget skal utvikle seg selv, for eksempel sin utrykks- og samspillkompetanse.<\/p>\n Jeg er ogs\u00e5 opptatt av \u00e5 veilede studentene i prosessene med \u00e5 produsere og ut\u00f8ve teater, og jeg er inspirert av Viola Spolin, som bruker begrepet \u00abside coaching\u00bb (Spolin 1999<\/a>), n\u00e5r hun beskriver instrukt\u00f8rens veiledning \u00abp\u00e5 sidelinjen\u00bb mens skuespillerne improviserer. \u00abSidecoachens direktiver m\u00e5 v\u00e6re fri for autorit\u00e6r kontroll, m\u00e5 v\u00e6re ikke-dirigerende; de skal v\u00e6re en suggestiv, opfindsom, inderlig hvisken; igangs\u00e6ttere; de skal v\u00e6re stimulerende, provokerende og lokkende katalysatorer\u00bb (Spolin 1999, s. <\/a>10). Nybegynnere i drama- og teaterfaget kan oppleve at det er utfordrende \u00e5 fremstille seg selv i spillsituasjoner, og da kreves det en st\u00f8ttende holdning fra l\u00e6reren. Ved \u00e5 pr\u00f8ve \u00e5 lokke fram det studenten allerede har av kunnskaper og ferdigheter, kan man p\u00e5 denne m\u00e5ten stimulere til utvikling og vekst mer enn om man trener studenten i og formidler for hun\/han forutbestemte ferdigheter og kunnskaper. Emneplanenes l\u00e6ringsutbyttebeskrivelser i skapende og ut\u00f8vende fag b\u00f8r, slik jeg ser det, v\u00e6re formulert p\u00e5 en slik m\u00e5te at de stimulerer til videre utvikling ogs\u00e5 etter at et minimums l\u00e6ringsutbytte er oppn\u00e5dd.<\/p>\n N\u00e5r fokus for drama- og teaterarbeid er utforsking, for eksempel drama for bevisstgj\u00f8ring og holdningsskapende arbeid, har teaterpedagogen Augusto Boals teorier og metoder hatt stor betydning for denne typen drama- og teaterarbeid i mitt virke. Hans teaterformer, som bildeteater og forumteater fokuserer p\u00e5 hvordan teater kan bidra til \u00e5 endre menneskers situasjon, ved at de gjennom aktiv deltagelse kan \u00ab\u00f8ve p\u00e5 fremtiden\u00bb (Boal 1995<\/a>). Jeg er videre inspirert av diskusjoner om dannelse i utdanning. Dannelsesutvalget (2009<\/a>) trakk fram hvordan dannelsesaspekter b\u00f8r komme mer i fokus i h\u00f8yere utdanning. Brekke kaller dannelse en kontinuerlig utvidelse av \u00e5ndelige, kulturelle og praktiske ferdigheter, personlig og sosial kompetanse, samt kunnskap knyttet til etiske leveregler og kultur generelt (Brekke 2008<\/a>). Dette samsvarer godt med det S\u00e6b\u00f8 sier om dramafaget: Min undervisningsfilosofi gjenspeiles \u00a0i de artiklene jeg har skrevet knyttet til \u00a0egen undervisning.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Jeg har v\u00e6rt l\u00e6rer i 36 \u00e5r, de siste 24 \u00e5rene i h\u00f8yere utdanning. Jeg er utdannet allmennl\u00e6rer fra 1981, med videreutdanning i drama, engelsk og \u00e5rsstudium i praktisk-estetiske fag. Jeg har lektorkompetanse i drama fra 1999 \u00a0og har v\u00e6rt f\u00f8rstelektor\u00a0siden 2009. I grunnutdanningen min inngikk 60 studiepoeng i pedagogikk,\u00a0med praksis i grunnskolen i alle … Fortsett \u00e5 lese Undervisningsfilosofi<\/span>
\n\u201d Teater er en form for viden. Det kan og b\u00f8r ogs\u00e5 v\u00e6re et middel til at \u00e6ndre samfundet. Teatret kan hj\u00e6lpe os at bygge fremtiden fremfor blot at vente p\u00e5 den\u201d (Boal, 1995<\/a>).
\nOgs\u00e5 her er eksempler p\u00e5 \u00e5 frigj\u00f8re seg fra det Freire kaller for undervisning som \u00abbanking\u00bb (Freire 1999<\/a>). Gjennom teaterformer utforsker man eksempelvis oppfatninger og dilemmaer uten at en l\u00e6rer har fasitsvar og er eier av all kunnskapen. Ett eksempel er bildeteater, som best\u00e5r av stillbilder basert p\u00e5 studenters oppfatninger og\/eller opplevelser. Disse dynamiseres og fordypes p\u00e5 ulike m\u00e5ter. Og i forumteater pr\u00f8ves alternative l\u00f8sninger p\u00e5 et problem ut i spill, i stedet for bare \u00e5 diskutere med ord. N\u00e5r jeg bruker drama i holdningsskapende arbeid, er transformativ l\u00e6ringsteori en av mine \u00abdiskusjonspartnere\u00bb. Mezirow sier om l\u00e6ring som transformasjon at det handler om endring av meningsperspektiver og at det er en prosess der referanserammer endres og \u00e5pnes (Mezirow 2000<\/a>). Illeris (2013<\/a>) utvider forst\u00e5elsen av begrepet til ogs\u00e5 \u00e5 gjelde f\u00f8lelsesmessige, sosiale og samfunnsrelaterte dimensjoner, noe som\u00a0passer godt i relasjon til drama- og teaterfaget der innlevelse og identifikasjon er sentralt i mange sjangre.<\/p>\n
\n\u00abDet rekonstruerer deltakernes forst\u00e5else av l\u00e6restoff, det \u00e5pner opp for \u00e5 skape nye forst\u00e5elser og uttrykk, og det stiller sp\u00f8rsm\u00e5l med s\u00e5kalt vedtatte sannheter. Ulike synspunkt og forskjellige oppfatninger kan integreres og utforskes innenfor samme spill eller dramaforl\u00f8p\u00bb (S\u00e6b\u00f8 2004: 9). <\/a>Slik jeg ser det er danningspotensialet i drama b\u00e5de begrunnelse for drama som eget fag, men ogs\u00e5 begrunnelse for valg av metoder som fremmer kritisk tenkning og selvstendighet.<\/p>\n