I det f\u00f8lgende vil jeg presentere noen av mine refleksjoner omkring noen tematikker og teorier som har f\u00e5tt betydning for den underviseren jeg er i dag.<\/span><\/p>\n Mitt Ph.d.-arbeid handlet i stor grad om l\u00e6ring av det musikalske skriftspr\u00e5ket (noter), med spesielt fokus p\u00e5\u00a0l\u00e6ringsstrategier. I mitt virke har arbeidene til blant andre Jerome Bruner (1997), Paulo Freire (2011), Roger S\u00e4lj\u00f6 (2001) og Judith Langer (1986) v\u00e6rt viktige teoretiske inspirasjonskilder. Bruner (1997) understreker kulturens rolle i all l\u00e6ring: kulturen danner bevisstheten, \u00ab(\u2026) den forsyner oss med det r\u00e5materialet vi konstruerer v\u00e5r verden med, og likedan v\u00e5r oppfatning av oss selv og v\u00e5re evner\u00bb (s. 31). Han sier videre: \u00ab(\u2026) man kan ikke forst\u00e5 mental virksomhet hvis man ikke tar i betraktning kulturens rammer og ressurser, nettopp de tingene som gir bevisstheten dens form og spillerom. \u00c5 l\u00e6re, huske, snakke, forestille seg, alt dette blir mulig gjennom deltakelsen i en kultur\u00bb (s. 31).<\/p>\n I et slikt perspektiv sees virkeligheten som noe bevisstheten konstruerer gjennom sosiale relasjoner, og de sosiale relasjonene og konvensjonene p\u00e5virker m\u00e5ten bevisstheten konstrueres p\u00e5. L\u00e6ring sees som en aktiv prosess hvor den som l\u00e6rer konstruerer ny kunnskap, ferdigheter og ideer grunnlagt p\u00e5 de kunnskapene og ferdighetene den allerede har og som er utviklet i tett samspill med de sosiokulturelle omgivelser l\u00e6ringen til enhver tid foreg\u00e5r i. Studenter foretar valg og gj\u00f8r endringer i forhold til informasjon og erfaringer de har tilgang p\u00e5 (noe som er i kontinuerlig forandring). De skaper hypoteser og forhandler mening ut av sine erfaringer ved \u00e5 ta i bruk tilgjengelige sosiale, materielle, og kognitive ressurser, p\u00e5virket av, og i interaksjon med, de sosiokulturelle omgivelsene l\u00e6ringen skjer i. Bevissthet om egne strategier for l\u00e6ring<\/em> spiller en stor rolle i disse prosessene.<\/p>\n L\u00e6ringsstrategier har jeg valgt \u00e5 definere noks\u00e5 bredt i mitt virke som pedagog: I likhet med Paris et al. (1983) mener jeg at den l\u00e6rende b\u00f8r oppfatte en framgangsm\u00e5te som noe som har en relativt klar m\u00e5lsetting for at den skal kunne betraktes som en strategi: \u00abStrategies are deliberate actions and therefore available for introspection or conscious report. They may not always be accurate or useful but strategies are identifiable to the agent and to others by intentions and selected goal states\u00bb (ibid. s. 295). Dette inneb\u00e6rer ogs\u00e5 en mulighet til \u00e5 justere strategier underveis, og \u00e5 ha flere strategier \u00e5 spille p\u00e5. Forskning viser at mennesker med flere mulige strategier p\u00e5 repertoaret l\u00e6rer best (Kletzien 1991, Str\u00f8ms\u00f8 2001).<\/p>\n Det er spesielt interessant \u00e5 sp\u00f8rre studenter om hvordan de har planlagt \u00e5 forbedre sine ferdigheter fram mot eksamen. De svarer ofte: \u00abJeg m\u00e5 bare \u00f8ve mer\u00bb. N\u00e5r jeg stiller oppf\u00f8lgingssp\u00f8rsm\u00e5l som handler om hvordan de tenker \u00e5 \u00f8ve, hvor mye, og n\u00f8yaktig hva de tenker \u00e5 gj\u00f8re, blir mange svar skyldig. Jeg har derfor f\u00e5tt for vane \u00e5 be studentene \u00e5 skrive ned mer detaljerte svar p\u00e5 disse sp\u00f8rsm\u00e5lene.<\/p>\n Dette er ogs\u00e5 noe jeg selvsagt formidler til mine masterstudenter som selv skal bli l\u00e6rere, og de er spesielt opptatte av hvordan man kan f\u00e5 innsyn i, eller forst\u00e5, hva slags strategier elever bruker. Sentralt i dette sp\u00f8rsm\u00e5let st\u00e5r innsikten om at mennesker l\u00e6rer p\u00e5 forskjellige m\u00e5ter, og at str\u00f8mlinjeformede undervisningsopplegg kan v\u00e6re til hinder for utvikling av kritisk og kreativ tenkning.Vi diskuterer derfor ofte studie- og emneplaner i mine kurs, b\u00e5de for \u00e5 bevisstgj\u00f8re m\u00e5l og for \u00e5 styrke studentenes evner til \u00e5 v\u00e6re kritiske til og \u00e5 selv skape slike planverk.<\/p>\n I det som er kjernen av mitt pedagogiske virke, nemlig h\u00f8rel\u00e6reundervisning, ligger lange tradisjoner til grunn for m\u00e5ten man underviser p\u00e5, og dermed ogs\u00e5 noen vaner som er interessante \u00e5 utfordre. Jeg innf\u00f8rte for min egen del begrepet\u00a0geh\u00f8rbasert notelesing <\/em>ganske tidlig i mitt virke, og begrepet har festet seg i det nordiske h\u00f8rel\u00e6remilj\u00f8et gjennom konferanser og publiseringer.<\/span><\/p>\n Faget har tradisjonelt v\u00e6rt et st\u00f8ttefag til ut\u00f8vende virksomhet og i mange tilfeller et pugge- og \u00abdrille\u00bb-fag hvor grunnleggende forst\u00e5else for leseprosesser og l\u00e6ring gjennom erfaring ikke har v\u00e6rt s\u00e6rlig p\u00e5aktet. I undervisning av musikere er notekyndighet (musikkliteracy) undervist som \u00ables-og-trykk\u00bb-instrukser uten en grunnleggende forst\u00e5else for det lydlig musikalske som notene representerer.<\/span><\/p>\n Denne problemstillingen har f\u00f8rt til at jeg har brukt mye til p\u00e5 \u00e5 sammenligne notekyndighet og spr\u00e5kkyndighet basert p\u00e5 en tese om at skriftspr\u00e5ktilegnelse foreg\u00e5r etter at man er kyndige brukere av det muntlige spr\u00e5ket, og at dette overf\u00f8rt til musikk inneb\u00e6rer en dreining i den didaktiske tenkningen i undervisning av notekyndighet, noe som ofte foreg\u00e5r i begynneroppl\u00e6ring p\u00e5 kulturskoler og lignende. Jeg har hatt en rekke seminarer p\u00e5 forskjellige kulturskoler rundt om i landet hvor jeg er blitt invitert for \u00e5 snakke nettopp om hvordan man kan forandre undervisningen p\u00e5 en slik m\u00e5te at notelesingen er basert p\u00e5 det musikalske \u00f8ret, og ikke som instrukser for \u00abtrykking\u00bb. Dette representerer en dreining fra et til dels utdatert didaktiske fundament i instrumentalundervisning til et sosialkonstruktivistisk syn p\u00e5 l\u00e6ring som blant annet medf\u00f8rer en debatt om instrumentalundervisning egentlig kan kalles\u00a0mesterl\u00e6re<\/em>, noe som i feltet av og til brukes som et forsvar for en formidlingspedagogikk i stedet for en mer kritisk dialogisk pedagogikk (S\u00e4lj\u00f6\u00a02001, Bruner 1997, Dysthe et al. 2000, Giroux 2011, Darder 2015).<\/span><\/p>\n M\u00e5lsettinger om stadig utvikling og forbedring av praksis oppn\u00e5s etter min mening best gjennom kritisk bevisstgj\u00f8ring av det best\u00e5ende; det som man tar for gitt, og som man ofte ukritisk videref\u00f8rer gjennom handling og spr\u00e5k. Freire (2011) sier at mennesker skaper og reflekterer i kontinuerlig interaksjon med omgivelsene, og i denne prosessen bevisstgj\u00f8res man de vedtatte sannheter (som han kaller myter), og starter \u00e5 stille sp\u00f8rsm\u00e5l ved dem. Er det for eksempel slik at man\u00a0m\u00e5\u00a0<\/em>kunne spille \u00abstandardrepertoaret\u00bb for sitt instrument for \u00e5 lykkes som musiker, eller at man\u00a0m\u00e5<\/em>\u00a0varme opp p\u00e5 instrumentet en halvtime hver dag? En oppv\u00e5knende kritisk bevissthet er i f\u00f8lge Freire en viktig betingelse for m\u00e5lsettinger om \u00e5 frigj\u00f8re individet og endre diskursive maktstrukturer. Dette krever en likeverdig dialog hvor det felles m\u00e5let er \u00e5 endre seg selv og samfunnet gjennom\u00a0handling<\/em>. I den kritiske pedagogikken er ord handling, og uten handling er ordet d\u00f8dt. I min praksis er jeg derfor opptatt av at dynamikken mellom m\u00e5ten jeg benevner verden\/fenomener, og handlingene mine f\u00e5r p\u00e5virke hverandre og at endring av begrepsbruk (og dermed tankesett) f\u00f8rer til endring av praksis.\u00a0<\/span>Dialogen<\/span><\/em>\u00a0er\u00a0 av avgj\u00f8rende betydning for utvikling av kritisk bevissthet og en forutsetning for menneskets danning.\u00a0Dysthe (2000) sier at dialogen som spr\u00e5klig foreteelse blir et metodisk og didaktisk element i forst\u00e5elsen av samfunnet og muligheten til \u00e5 bidra til \u00e5 skape endring.\u00a0<\/span><\/p>\n H\u00f8sten 2017 hadde jeg en forelesning med mine masterstudenter i h\u00f8rel\u00e6redidaktikk med kritisk pedagogikk som tema. Jeg la vekt p\u00e5 \u00e5 invitere til diskusjoner underveis gjennom sp\u00f8rsm\u00e5l og oppgaver, og la inn noen provoserende sp\u00f8rsm\u00e5l og eksempler p\u00e5 undervisningsmetoder. P\u00e5 slutten av timen ber en av studentene om at vi p\u00e5 neste mastersamling tar opp litt mer grunnleggende sp\u00f8rsm\u00e5l knyttet til h\u00f8rel\u00e6refaget; hvorfor deler vi inn faget slik vi gj\u00f8r? Stemmer fagets innhold med de m\u00e5lene vil tror vi har? Hva burde vi gj\u00f8re annerledes? Studenten ville ogs\u00e5 at de andre l\u00e6rerne i faget skulle v\u00e6re til stede neste gang, slik at dette ble en \u00abekte diskusjon\u00bb mellom fagfeller. Som foreleser var jeg veldig forn\u00f8yd med utbyttet av en undervisnings\u00f8kt om kritisk pedagogikk, og jeg inviterte studenten til \u00e5 v\u00e6re med meg for \u00e5 forberede en time om disse sp\u00f8rsm\u00e5lene. Hun laget sp\u00f8rsm\u00e5l, og vi ble enige om \u00e5 bruke litt utradisjonelle diskusjonsmetoder i timen, som ble en veldig fruktbar og tankevekkende session. Sp\u00f8rsm\u00e5l knyttet til studie- og emneplaner kom ogs\u00e5 opp i debatten, noe jeg er sv\u00e6rt opptatt av at studentene skal v\u00e6re engasjerte i. Studentene er normalt sv\u00e6rt engasjerte i m\u00e5ten man bruker\u00a0verb<\/em> p\u00e5 for \u00e5 klargj\u00f8re l\u00e6ringsm\u00e5l, b\u00e5de for egen og sine elevers del (Biggs 2014), og jeg for min del er engasjert i studentenes involvering i definisjoner og operasjonaliseringer av m\u00e5lformuleringer. For studentenes del er jeg opptatt av at vi som institusjon og som enkeltl\u00e6rere evner \u00e5 stadig videreutvikle l\u00e6ringsm\u00e5l, vurderingsformer og l\u00e6ringsaktiviteter p\u00e5 alle niv\u00e5, og \u00e5 s\u00f8rge for at disse utgj\u00f8re en helhet slik at de bidrar til bedre og mer relevant l\u00e6ringsutbytte; blant annet referert til som \u00abconstructive alignment\u00bb (Biggs & Tang 2011). Gjennom dialogen med studentene \u00f8nsker jeg i tillegg \u00e5 nyansere alignment-tankegangen slik at den heller ikke blir for lettbeint, eller \u00abforsimplende\u00bb, som Andersen (2010) formulerer det.<\/p>\n Som pedagog er jeg i tvil om jeg kan p\u00e5berope meg en helhetlig undervisningsfilosofi<\/em> som jeg til en hver tid underviser i henhold til. Det jeg opplever i mitt daglige virke, er at jeg er trygg nok til \u00e5 stille sp\u00f8rsm\u00e5l til egen praksis, vurdere og endre n\u00e5r det trengs, og argumentere for valg n\u00e5r jeg mener de leder mot noe konstruktivt. Fordi jeg selv fremdeles lurer p\u00e5 hva kunnskap<\/em> eller l\u00e6ring<\/em> egentlig er (eller hvordan vi burde definere det), er jeg helt sikker p\u00e5 at dette er noe vi som pedagoger stadig m\u00e5 v\u00e6re i dialog om. Antonia Darder uttrykker det slik:\u00a0 \u00abUtvikling av kritisk bevissthet er en sosial prosess som er knyttet til v\u00e5r felles kapasitet til \u00e5 bli skapere og sosiale agenter i v\u00e5re egne liv\u00bb (Darder 2015:82).<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Konstruktivisme, kritisk pedagogikk og dialogbasert undervisning Som pedagog er jeg opptatt av \u00e5 hele tiden utfordre meg selv og andre p\u00e5 tatt for gitte meninger, holdninger og praksiser. Generelt sett sier man at forskjellige pedagogiske\u00a0grunnsyn\u00a0ogs\u00e5 medf\u00f8rer forskjellige syn p\u00e5\u00a0kunnskap\u00a0(Hanken & Johansen 1998). Er kunnskap noe som overf\u00f8res fra l\u00e6rer til elev? Er kunnskap noe som … Fortsett \u00e5 lese En kritisk pedagogisk profil<\/span> ![\"\"](\"http:\/\/digitalmappe.uit.no\/blix-ped-mappe\/wp-content\/uploads\/sites\/803\/2017\/04\/Prikken.png\")
<\/a><\/h2>\nL\u00e6ringsstrategier<\/h4>\n
Geh\u00f8rbasert notelesing<\/h4>\n
Kritisk pedagogikk, makt og dialog<\/h4>\n
En helhetlig filosofi?<\/h4>\n