Det kan v\u00e6re et paradigmeskifte p\u00e5 gang i h\u00f8yere utdanning der vi beveger oss vekk fra et undervisningsparadigme med vekt p\u00e5 l\u00e6rerstyrt undervisning til et nytt para\u00addigme der studentenes l\u00e6ring er i sentrum (Barr & Tagg, 1995). Fram\u00adveksten av sosio\u00adkulturelle l\u00e6ringsperspektiver med vekt p\u00e5 l\u00e6ringsfellesskap, autentisitet og student\u00adaktiviteter har forsterket interessen for studentstyrt l\u00e6ring (Land & Hannafin, 2000). Studentstyrt l\u00e6ring (student-centered learning) utgj\u00f8r kjernen i det nye l\u00e6ringsparadigmet (Barr & Tagg, 1995).<\/p>\n
Case-, prosjekt- og problembaserte metoder faller inn under paraplyen studentstyrt l\u00e6ring. I disse tiln\u00e6rmingene \u00f8nsker man \u00e5 finne svar p\u00e5 et kritisk eller sentralt faglig sp\u00f8rsm\u00e5l (Jonassen, 2011). For \u00e5 kunne svare p\u00e5 sp\u00f8rsm\u00e5let, kreves det aktiviteter og kunnskaper av studentene. Sp\u00f8rsm\u00e5let kan formuleres som et synspunkt, et problem eller et prosjekt. Det kan v\u00e6re direkte eller implisitt, og det kan anta ulike former. Som regel blir det kritiske sp\u00f8rsm\u00e5let rammet inn i en mer eller mindre autentisk situasjon eller aktivitet som danner et felles m\u00e5l for studentene. Men sp\u00f8rsm\u00e5let kan ogs\u00e5 bli formulert av studentene selv (Land & Hannafin, 2000).<\/p>\n
Det kritiske sp\u00f8rsm\u00e5let er vanligvis ikke godt strukturert. Det betyr at m\u00e5l og begrens\u00adninger kan v\u00e6re utydelige, og at det er rom for ulike svar. I svarene skal man dr\u00f8fte fordeler og ulemper med ulike alternativer og ta stilling til om kompromisser m\u00e5 inng\u00e5s for \u00e5 f\u00e5 til gode l\u00f8sninger. Arbeidet kan starte med en presentasjon av det sentrale sp\u00f8rsm\u00e5let. L\u00e6ring oppst\u00e5r som et resultat av at studentene arbeider med \u00e5 svare p\u00e5 sp\u00f8rsm\u00e5let. Svaret kan, som sp\u00f8rsm\u00e5let, anta ulike former. Det kan for eksempel v\u00e6re en l\u00f8sning, en beslutning, en handlingsplan eller en mening.<\/p>\n
I l\u00e6rerstyrt undervisning arbeider studentene med \u00e5 n\u00e5 m\u00e5l som er satt av l\u00e6reren, mens de alts\u00e5 i studentstyrt l\u00e6ring arbeider med \u00e5 besvare et kritisk sp\u00f8rsm\u00e5l. Studentene f\u00e5r en sterkere forankring til l\u00e6ringsarbeidet sitt n\u00e5r de selv m\u00e5 finne ut hva de har behov for \u00e5 vite, og hva de m\u00e5 gj\u00f8re for \u00e5 kunne utvikle gode svar. L\u00e6ringsaktivitet\u00adene oppleves som mer meningsfulle n\u00e5r studentene forf\u00f8lger egne m\u00e5l (Jonassen 2011).<\/p>\n
L\u00e6rerstyrt undervisning baserer seg ofte p\u00e5 karakterer (ytre stimuli) for \u00e5 motivere studentene til l\u00e6ringsarbeid. I studentstyrt l\u00e6ring presenterer l\u00e6reren et sp\u00f8rsm\u00e5l som er s\u00e5 meningsfullt i seg selv at det motiverer studentene til \u00e5 ta eierskapet til prosessen med \u00e5 utvikle gode svar. Studentenes l\u00e6ringsaktiviteter drives da av m\u00e5l som de har satt selv, og ikke av ytre bel\u00f8nning.<\/p>\n
De kreative og skapende kreftene hos studentene blir ikke tatt i bruk p\u00e5 en god m\u00e5te med l\u00e6rerstyrt undervisning. Poenget med studentstyrt l\u00e6ring er nettopp \u00e5 aktivere en st\u00f8rre andel av det ubenyttede reservoaret av engasjement og energi som finnes i hver enkelt student. P\u00e5 min handelsh\u00f8yskole har vi tatt grep i flere kurs for \u00e5 fremme kvalitetsl\u00e6ring med h\u00e5p om at suksesshistorier kan bidra til \u00e5 f\u00e5 den pedagogiske skuta i bevegelse. I det f\u00f8lgende vil jeg dr\u00f8fte hvordan jeg har fors\u00f8kt \u00e5 implementere studentstyrt l\u00e6ring i bachelorkurset BED-2003 Foretaksstrategi som jeg har hatt fagansvaret for de \u00e5tte siste \u00e5rene.<\/p>\n
\u00c5 utvikle og implementere foretaksstrategier er sjelden en enmannsaff\u00e6re. Det er heller ikke et rent teoretisk arbeid \u2013 strategier skal implementeres. Jeg er derfor opptatt av at studentene v\u00e5re skal samarbeide om l\u00e6ringsarbeidet i strategifaget. Samarbeidet forankrer jeg i et case som er hentet fra lokalt eller regionalt n\u00e6ringsliv. Det skaper st\u00f8rre motivasjon og engasjement hos studentene n\u00e5r de kan arbeide med et selskap som de opplever som relevant. Det blir da ogs\u00e5 enklere for meg \u00e5 f\u00e5 inn gjesteforelesere som kan snakke om selskapets strategiske utfordringer for studentene. Jeg \u00f8nsker at skolestua mi skal ha et \u00e5pent vindu mot n\u00e6ringslivet, og jeg pr\u00f8ver da ogs\u00e5 \u00e5 f\u00e5 n\u00e6ringslivet inn i skolestua.<\/p>\n
Strategicaset fungerer dessuten som et eksamenscase. Det blir delt ut i starten av kurset slik at studentene kan arbeide med det gjennom hele semesteret. Kurset inneholder (fortsatt) en serie med forelesninger, men m\u00e5let med disse er ikke \u00e5 \u00abdytte\u00bb mest mulig strategisk teori inn i hodet til hver enkelt student. I stedet fungerer forelesningene mer som \u00abcoaching-eventer\u00bb der hovedpoenget er \u00e5 dr\u00f8fte hvordan ulike strategiske teorier kan kaste lys over caset v\u00e5rt. Slik f\u00e5r studentene som f\u00f8lger forelesningene (som n\u00e5 ogs\u00e5 blir streamet live p\u00e5 nettet), faglig input til casebesvarelsene sine.<\/p>\n
Eksamenscaset har en \u00e5pen problemstillingen, for eksempel: \u00abDr\u00f8ft en strategisk problemstilling som er relevant for energikonsernet Troms Kraft.\u00bb Gruppene, som settes sammen av studentene, m\u00e5 selv utvikle en for dem interessant strategisk problemstilling knyttet til casebedriften. Slik fors\u00f8ker jeg \u00e5 forankre eierskapet til problemet hos studentene. Det strategiske problemet skal ikke v\u00e6re beskrivende, men dr\u00f8ftende. Det betyr at f\u00f8rst m\u00e5 problemet aktualiseres, deretter m\u00e5 \u00e5rsakene til problemet dr\u00f8ftes, og til slutt m\u00e5 studentene diskutere alternative l\u00f8sninger p\u00e5 problemet og vurdere disse opp mot hverandre. Det \u00e5 peke p\u00e5 kompromisser kan v\u00e6re n\u00f8dvendig for \u00e5 oppn\u00e5 aksept hos de ulike interessegruppene i foretaket.<\/p>\n
Det er gruppene som f\u00e5r karakter p\u00e5 eksamenscasene sine n\u00e5r kurset er ferdig, og ikke den enkelte student. I tabell under\u00a0viser jeg noen eksempler p\u00e5 eksamensbesvarelser som ble levert v\u00e5ren 2013. Det er ikke noe \u00e5 si p\u00e5 studentenes kreativitet!<\/p>\n
Eksempler p\u00e5 eksamensoppgaver i strategi definert av studentene selv<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n| Kraft & Kultur-eventyret \u2013 et nordnorsk industrilokomotiv p\u00e5\u00a0svenske skinner<\/td>\n<\/tr>\n | Datter s\u00f8ker forsoning, Nordic Green Energy<\/td>\n<\/tr>\n | Vindkraft, politikernes v\u00e5te dr\u00f8m<\/td>\n<\/tr>\n | Fra motvind til medvind, omd\u00f8mmebygging i Troms Kraft<\/td>\n<\/tr>\n | Endelig trer Troms Kraft frem i lyset, medieh\u00e5ndtering i krisetider<\/td>\n<\/tr>\n | B\u00f8r Troms Kraft satse bredt eller smalt?<\/td>\n<\/tr>\n | Hva kan Troms Kraft om Corporate Governance?<\/td>\n<\/tr>\n | Finanseventyrene til Troms Kraft<\/td>\n<\/tr>\n | Er J\u00e4mtkraft l\u00f8sningen for Troms Kraft?<\/td>\n<\/tr>\n | En landsdel i spenning, Troms Kraft Nett m\u00f8ter framtiden<\/td>\n<\/tr>\n | Etter fj\u00e6re kommer flo, en vurdering av vekstmulighetene til\u00a0Troms Kraft<\/td>\n<\/tr>\n | Troms Kraft-skandalen \u2013 \u00abdet merkes helt ned i viskel\u00e6rene til\u00a0skolebarna\u00bb<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n | For \u00e5 skape ytterligere engasjement rundt l\u00e6ringscaset v\u00e5rt skrev jeg flere kronikker i lokalpressen i det aktuelle semesteret. Jeg hentet ogs\u00e5 inn to gjesteforelesere fra konsernet (konserndirekt\u00f8r i Troms Kraft, Semming Semmingsen og direkt\u00f8r for Kraft & Kultur i Sverige, Jan Inge Johnsen). NRK Nordnytt var til stede i auditoriet og kringkastet \u00ablive\u00bb fra Johnsen sin forelesning. Slik h\u00e5per jeg at studentene fikk en fornemmelse av \u00e5 delta i en l\u00e6reprosess som var relevant ogs\u00e5 utenfor auditoriet.<\/p>\n Etter at Handelsh\u00f8gskolen UIT ble en flercampus-institusjon, har vi fire som er fagl\u00e6rere i Foretaksstrategi etablert et l\u00e6rerteam der vi samarbeider om \u00e5 videre\u00adutvikle kurset. Vi er blant annet enige om \u00e5 ta ansvaret for strategicaset hver v\u00e5r gang ved \u00e5 forankre det til egen region. I fjor hadde jeg i Troms\u00f8 ansvaret for Mack-caset, i \u00e5r har Gunnar Birkelund ansvaret for Nussir-caset i Finnmark, mens til neste \u00e5r vil Ole Egil Distad Andreassen f\u00e5 ansvaret for et case i Narvik-regionen. Om to \u00e5r er det Svein Tvedt Johansen sin tur i Harstad. Erfaringen v\u00e5r s\u00e5 langt er at lokalt forankrede caser skaper st\u00f8rre studentengasjement enn globale l\u00e6rebokcaser blant annet fordi de oppleves som mer autentiske og dermed relevante. Dessuten er det enklere og billigere for handelsh\u00f8gskolen \u00e5 knytte til seg lokale n\u00e6ringslivsressurser enn nasjonale eller globale. Til slutt tror jeg at samarbeidet i l\u00e6rerteamet vil bidra til at vi beveger oss mot en kultur for bedre l\u00e6rings\u00adkvalitet her p\u00e5 handelsh\u00f8gskolen.<\/p>\n Referanser<\/strong><\/p>\n Barr, R. B., & Tagg, J. (1995). From teaching to learning\u2014A new paradigm for undergraduate education. Change, 27<\/em>(6), 12-26.<\/p>\n Jonassen, D.H. (2011). Learning to Solve Problems<\/em>. Routledge: New York.<\/p>\n Land, S.M. og M.J. Hannafin (2000). Student-centered learning environments<\/em>. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.<\/p>\n Det kan v\u00e6re et paradigmeskifte p\u00e5 gang i h\u00f8yere utdanning der vi beveger oss vekk fra et undervisningsparadigme med vekt p\u00e5 l\u00e6rerstyrt undervisning til et nytt para\u00addigme der studentenes l\u00e6ring er i sentrum (Barr & Tagg, 1995). Fram\u00adveksten av sosio\u00adkulturelle l\u00e6ringsperspektiver med vekt p\u00e5 l\u00e6ringsfellesskap, autentisitet og student\u00adaktiviteter har forsterket interessen for studentstyrt l\u00e6ring (Land … Fortsett \u00e5 lese Studentstyrt l\u00e6ring<\/span> |