<\/h4>\nRelevans og fortolkning av danning i lektorutdanninga<\/strong><\/h4>\nFlere skoleforskere er kritiske til forandringen av norsk skole de siste ti\u00e5rene. De beskriver dagens skole som juridifisert<\/em>(L\u00f8vlie 2009), psykologisert<\/em> (Beck 2012), byr\u00e5kratisert <\/em>(Utdanningsforbundet 2013) og p\u00e5virket av internasjonale \u00f8konomiske<\/em> perspektiver<\/em> gjennom OECDs PISA-prosjekt (Sj\u00f8berg 2014). Dannelsesutvalget (2009) er opptatt av at danningsaspektet <\/em>b\u00f8r tre tydeligere frem i norsk skole, ogs\u00e5 i h\u00f8yere utdanning.<\/p>\nSom nytilsatt professor i pedagogikk p\u00e5 lektorutdanninga h\u00f8sten 2016 aktualiserte jeg diskusjoner rundt relevans og fortolkning av danning i lektorutdanninga. Danning ble definert som et integrerende tema og som l\u00e6ringsm\u00e5l i revidert emnebeskrivelse i pedagogikk f\u00f8rstesemester (PFF-1020). Jeg fikk ogs\u00e5 i ansvar \u00e5 lede en arbeidsgruppe om danning ved utdanninga best\u00e5ende av tre pedagoger og tre realfagdidaktikere.<\/p>\n
Danning i lektorutdanninga forholder seg til skolens doble samfunnsansvar; b\u00e5de danning og utdanning. Med fordypning i to fag, har utdanninga en klar tyngde n\u00e5r det gjelder studentenes utdanning i fag<\/em>. Men danning st\u00e5r ogs\u00e5 sentralt. I Nasjonale retningslinjer for lektorutdanning for trinn 8-13 (2017) st\u00e5r det at lektorutdanninga skal \u00ab…<\/em>kvalifisere studenten til \u00e5 bidra i \u00e5 videreutvikle skolen som institusjon for l\u00e6ring og dannelse i et demokratisk og flerkulturelt samfunn. Utdanningen forbereder framtidens lektorer p\u00e5 \u00e5 hjelpe ungdom til \u00e5 v\u00e6re rustet for \u00e5 m\u00f8te livets oppgaver og til \u00e5 utvikle seg ut fra egne forutsetninger og interesser\u00bb. (s. 4).<\/em> Danning handler om hvordan vi er og handler i verden, om menneskets d\u00f8mmekraft og integritet. En standardreferanse n\u00e5r det gjelder danning, er Hellesnes (1992) som skiller mellom \u00abein utdanna mann og eit dana menneske\u00bb. Danning handler om noe som er felles for mennesker og som tjener fellesskapets sak.<\/p>\nDanning som integrerende tema i lektorutdanninga handler om de fremtidige lektorenes mandat n\u00e5r det gjelder elevers danning, men ogs\u00e5 om studentenes egen danningsprosess frem mot ferdig utdanna lektor. Studentens egen dannelsesprosess st\u00e5r sentralt i studentens profesjonsutvikling, og er noe jeg har ansvar for. M\u00e5ten jeg arbeider med dette p\u00e5 kan knyttes til to av Arestoteles sine kunnskapsformer, episteme og fronesis (Gustavsson 2001). I l\u00e6ringsutbyttebeskrivelsen for PFF 1020 st\u00e5r det at studenten skal ha \u00abkunnskap om kritisk tenkning, danning og demokrati.\u00bb Dette ber\u00f8rer kunnskapsformen episteme<\/em>; \u00e5 ha teoretisk og vitenskapelig kunnskap om<\/em> noe<\/em>. Studentenes dannelsesprosess handler videre om det de gj\u00f8r<\/em> i samhandling med hverandre og n\u00e5r de er i praksis. To l\u00e6ringsm\u00e5l n\u00e5r det gjelder ferdigheter er at studenten kan \u00ab\u2026reflektere, diskutere og ta stilling i problemstillinger vedr\u00f8rende profesjonsetikk\u00bb og \u00abredegj\u00f8re for forholdet mellom kritisk tenkning, danning og demokrati.\u00bb Dette handler om kunnskapsformen fronesis <\/em>\u2013 \u00e5 utvikle god d\u00f8mmekraft, skj\u00f8nn og evne til \u00e5 v\u00e6re en etisk og demokratisk samfunnsborger. Et sp\u00f8rsm\u00e5l som reises av ekspertgruppa om l\u00e6rerrollen, er hvordan man kan arbeide med utvikling av profesjonelt skj\u00f8nn i l\u00e6rerutdanninga (Askling mfl. 2015). Vi arbeider med slike ferdighetsm\u00e5l b\u00e5de i studentenes praksisperioder, og i studentaktive arbeidsformer i PFF-1020 som stimulerer refleksjon over profesjonsrelevante problemstillinger. Dette utdypes n\u00e6rmere under overskrifta Arbeid med undervisningskvalitet p\u00e5 lektorutdanninga<\/strong><\/span>.<\/p>\n<\/h4>\nSyn p\u00e5 l\u00e6ring<\/strong><\/h4>\nDet er ulike teoretiske perspektiver p\u00e5 hvordan l\u00e6ring foreg\u00e5r og hva som stimulerer l\u00e6ringsprosesser. L\u00e6reb\u00f8ker om l\u00e6ring, for eksempel Lyngsnes og Rismark (2015), omtaler behaviorisme, kognitiv l\u00e6ringsteori og sosiokulturell l\u00e6ringsteori som tre sentrale l\u00e6ringsteorier. De tre l\u00e6ringsteoriene forholder seg ulikt til l\u00e6rerens rolle (foreleseren), elevens rolle (studenten), l\u00e6restoffets rolle, og interaksjonen mellom disse tre hovedelementene i undervisningssituasjonen. I l\u00e6ringsteoriene legges det ogs\u00e5 til grunn ulike vekting av henholdsvis individets og fellesskapets rolle i l\u00e6ringsprosessen, og verdien av dialog og samspill.\u00a0I revideringen av PFF-1020 har jeg gjennom Etikkspillet og Kunnskapsspillet innf\u00f8rt spillbasert l\u00e6ring (Arbeid med undervisningskvalitet p\u00e5 lektorutdanninga, lenka over). Spillbasert l\u00e6ring har sin teoretiske forankring i et sosiokulturelt syn p\u00e5 l\u00e6ring hvor kommunikasjon og deltakelse i sosiale praksiser er sentralt for \u00e5 stimulere l\u00e6ring (Garris mfl 2002).<\/p>\n
Vygotskijs forskning p\u00e5 1920- og 1930 tallet la grunnlaget for den sosiokulturelle l\u00e6ringsteorien. I f\u00f8lge Vygotskij er utgangspunktet for \u00e5 forst\u00e5 l\u00e6ring, \u00e5 forst\u00e5 hvordan mennesker tilegner seg og bruker materielle og kulturelle redskaper i en bestemt kontekst. Ei bok og en linjal er eksempel p\u00e5 materielle redskaper, mens spr\u00e5k er eksempel p\u00e5 et kulturelt redskap. I motsetning til Piaget (kognitiv l\u00e6ringsteori) som var opptatt av l\u00e6ring p\u00e5 det mentale planet hos den enkelte, forfektet Vygotskij en forst\u00e5else av l\u00e6ring som noe som er sosialt forankret og foreg\u00e5r i sosialt samspill mellom<\/em> individer (Imsen 2012). I sosiokulturell l\u00e6ringsteori vektlegges l\u00e6ringspotensialet som ligger i samhandling mellom deltakerne i et fellesskap, for eksempel en studentgruppe. Dyste (2013) har dratt veksler p\u00e5 en slik forst\u00e5else n\u00e5r hun skriver om flerstemmige l\u00e6ringsfelleskap.<\/p>\nBegrepet flerstemmig l\u00e6ringsfelleskap viser til potensialet for l\u00e6ring som eksisterer n\u00e5r en gruppe mennesker kommer sammen og spr\u00e5ksetter sin kunnskap. PFF-1020 er lagt opp slik at studentene har ei fellesforelesning i uka (to undervisningstimer) som jeg i all hovedsak har ansvar for. Selv om studentgruppa er stor, legger jeg stor vekt p\u00e5 interaksjon med studentene i fellesforelesningen (se kollegaveiledning). Tema i forelesningen blir fult opp i etterf\u00f8lgende seminarundervisning i mindre grupper. Jeg lager opplegg for seminarundervisningen og har jevnlige m\u00f8ter med de andre seminarl\u00e6rerne (kollegaer ved utdanninga og utdanningas samarbeidsskoler) hvor jeg gjennomg\u00e5r opplegget. (Se informasjon til seminarl\u00e6rere Forberedelse seminar L\u00e6ring og L\u00e6ringsteorier.) Seminarundervisningen, hvor det blir lagt stor vekt p\u00e5 studentenes deltakelse og bruk av spillbasert l\u00e6ring er eksempel p\u00e5 flerstemmige l\u00e6ringsfellesskap.<\/p>\n
Selv om den sosiokulturelle tiln\u00e6rmingen er mest fremtredende, er alle de tre l\u00e6ringsteoriene relevante i min undervisningsfilosofi. Dette vil jeg illustrere ved \u00e5 presentere undervisningsopplegget i en seminarundervisning om l\u00e6ringsteoriene med 20 f\u00f8rste\u00e5rsstudenter. Undervisningen om l\u00e6ringsteorier ble gjennomf\u00f8rt sammen med kollega Eli Moxnes Furu (se Kollegaveiledning<\/span><\/strong>). Opplegg for seminarundervisning om l\u00e6ringsteorier beskrives n\u00e6rmere<\/p>\nForarbeid f\u00f8r seminaret:<\/em> Studentene hadde f\u00e5tt i oppgave \u00e5 forberede seg p\u00e5 en av de tre l\u00e6ringsteoriene. Jeg hadde bestemt hvilken.<\/p>\nGjennomf\u00f8ring (f\u00f8rste time): <\/em>P\u00e5 seminaret fulgte vi f\u00f8lgende tredelte arbeidsprosess:<\/p>\n\n- Hva kan jeg (3-5 min)?<\/em> Hver student summerer opp for seg selv (stikkord p\u00e5 et ark) hva de husker om \u00absin\u00bb l\u00e6ringsteori, for eksempel behaviorisme.<\/li>\n
- Summere opp\u2013 hva kan vi (15-20 min)?<\/em> To-fire studenter som har forberedt seg p\u00e5 samme l\u00e6ringsteori jobber sammen og summerer opp hva de til sammen kan om denne l\u00e6ringsteorien. Gruppen forbereder en presentasjon til to andre grupper som har arbeidet med de to andre l\u00e6ringsteoriene. Av tidshensyn brukte vi ikke PP. De fleste lagde tankekart.<\/li>\n
- \u00c5 l\u00e6re fra seg (15-20 min)<\/em>: Tre grupper som har arbeidet med forskjellige l\u00e6ringsteorier setter seg sammen (8-10 studenter) og presenterer behaviorisme, kognitiv l\u00e6ringsteori og sosiokulturell l\u00e6ringsteori for hverandre. (Det var to \u00abstorgrupper\u00bb som jobbet parallelt i seminarrommet med de tre l\u00e6ringsteoriene.)<\/li>\n<\/ol>\n
\u00a0<\/em><\/p>\nRefleksjon (andre time)<\/em>: Etter gjennomf\u00f8rt tredelt arbeidsprosess i f\u00f8rste time, reflekterte vi rundt hvilke l\u00e6ringsteorier som kunne forklare arbeidsprosessen i seminaret. Etter en spennende diskusjon kom studentene frem til at alle de tre l\u00e6ringsteoriene var relevante, men at kognitiv l\u00e6ringsteori og sosiokulturell l\u00e6ringsteori var mest fremtredende. I studentenes begrunnelser spr\u00e5ksatte de sin kunnskap om l\u00e6ringsteoriene. Her er noen eksempler: I responsen til medstudenter, s\u00e6rlig i sm\u00e5gruppene hadde studentene gitt hverandre ros n\u00e5r de husket noe de selv ikke husket. Dette kan relateres til behaviorisme og overf\u00f8ring av f\u00f8lelser som klassisk betinging<\/em> i l\u00e6ringssituasjonen. En student fortalte at en medstudent hadde v\u00e6rt stillasbygger<\/em> (sosiokulturell l\u00e6ringsteori) og forklart likevektsprinsippet<\/em> som en drivende kraft i kognitiv l\u00e6ringsteori. Dette bidro til at hun forsto forskjellen p\u00e5 akkomodasjon<\/em> og assimilasjon<\/em> i kognitiv l\u00e6ringsteori. At hun skj\u00f8nte dette begrepsfestet hun som at det hadde skjedd en utvidelse av hennes kognitive skjema<\/em> (kognitiv l\u00e6ringsteori). St\u00f8tte fra en medstudent som kunne mer enn henne bidro til en bevegelse i studentens proksimale utviklingssone <\/em>(Lyngsnes og Rismark 2015).<\/p>\n<\/h3>\n\u00c5 utdanne sosialt modige og omsorgsfulle lektorer<\/h4>\n
Med fordypning i to fag, er de fleste som starter p\u00e5 lektorutdanninga sterkt faglig motivert. Ved \u00e5 fortelle historia om to ulike l\u00e6rere i introduksjonsforelesninga p\u00e5 PFF-1020, vil jeg tydeliggj\u00f8re at en lektor er b\u00e5de<\/em> fagperson og omsorgsperson. Den f\u00f8rste l\u00e6reren, en pensjonert barneskolel\u00e6rer, fikk i en alder av 80 \u00e5r ei doktorgradsavhandling i postkassa. Avhandlinga var fra en tidligere elev. I forordet ble l\u00e6reren, sammen med to andre barneskolel\u00e6rere og samfunnsfagl\u00e6reren fra videreg\u00e5ende skole, trukket frem som \u00abmy first academic beacons\u00bb (mine f\u00f8rste akademiske fyrt\u00e5rn).<\/p>\n![\"\"](\"http:\/\/digitalmappe.uit.no\/a12345\/wp-content\/uploads\/sites\/494\/2018\/02\/takkekort-2.jpg\")
<\/p>\n
![\"\"](\"http:\/\/digitalmappe.uit.no\/a12345\/wp-content\/uploads\/sites\/494\/2018\/02\/takkekort-1.jpg\")
<\/p>\n
Den andre historia handler om ungdomsskolel\u00e6reren som gjentatte ganger har erfart at elever med et vanskelig utgangspunkt kan lykkes gjennom l\u00e6rerens tilstedev\u00e6relse og god tilrettelegging. L\u00e6reren jobber p\u00e5 en kommunal skole med ekstra stor l\u00e6rertetthet og et mandat om \u00e5 hjelpe elever som st\u00e5r i fare for utenforskap. I forelesninga viser jeg studentene et kort l\u00e6reren hatt f\u00e5tt fra en av sine tidligere elever.<\/p>\n
![\"\"](\"http:\/\/digitalmappe.uit.no\/a12345\/wp-content\/uploads\/sites\/494\/2018\/02\/takkekort-3.png\")
<\/p>\n
![\"\"](\"http:\/\/digitalmappe.uit.no\/a12345\/wp-content\/uploads\/sites\/494\/2018\/02\/takkekort-4.png\")
<\/p>\n
Budskapet til studentene er at de som fremtidige lektorer kan v\u00e6re den som gj\u00f8r den store forskjellen, b\u00e5de <\/em>for elever som g\u00e5r til topps i utdanningssystemet og for elever som av ulike \u00e5rsaker har det vanskelig.<\/p>\nHammerness\u00a0(2012) sin studie av norske l\u00e6rerutdanninger viser at utdanningene er fragmenterte og at de mangler en felles visjon med tanke p\u00e5 hvilke l\u00e6rere vi skal utdanne og hvilke\u00a0l\u00e6rerutdannere\u00a0vi skal v\u00e6re.\u00a0I min s\u00f8knad til stillingen som professor ved ILP, som jeg skrev i 2015, formulerte jeg en ambisjon om \u00e5 bidra til fornying og forsterking av l\u00e6rerutdanningens samfunnsmandat n\u00e5r der gjelder ungdom og psykisk helse.\u00a0Folkehelse og livsmestring er et gjennomg\u00e5ende tema i ny overordnet del av l\u00e6replanen og i Nasjonale retningslinjer for lektorutdanning for trinn 8-13 st\u00e5r det formulert:\u00a0\u201cUtdanningen skal sikre at studenten f\u00e5r n\u00f8dvendig kompetanse for \u00e5 kunne skape et trygt og godt psykososialt skolemilj\u00f8 og forebygge og h\u00e5ndtere krenkelser, mobbing, trakassering, rasisme og diskriminering. En forutsetning for \u00e5 skape et trygt og godt skolemilj\u00f8, er kunnskap om utfordringer i dagens ungdomskultur, deriblant hvordan sosiale medier p\u00e5virker samspill mellom ungdom.\u201d<\/em>\u00a0(2017, s. 17 \u201318).\u00a0\u00a0Etter revideringen av PFF-1020 er det blitt skjerpet fokus mot ungdom i dag, psykisk helse og samtale med barn og unge i vansker. L\u00e6rere og tidligere elever ved L\u00e6ring gjennom arbeid,<\/em> en skole i Troms\u00f8 kommune som tilrettelegger undervisning for ungdomsskoleelever som faller utenfor, har bidratt i undervisning om l\u00e6ring i ulike livssituasjoner fra og med kull 2017. Det samme har en r\u00e5dgiver og en sosiall\u00e6rer som jobber p\u00e5 en annen ungdomsskole. L\u00e6rerens ansvar, ut over \u00e5 undervise i fag, er ogs\u00e5 et tema n\u00e5r vi tar studentene med til Bardufoss videreg\u00e5ende skole (se Arbeid med undervisningskvalitet p\u00e5 lektorutdanninga)<\/p>\nDe fremtidige lektorene skal virke i et samfunn i endring, og sammen med kollegaer og elever som kan ha utfordrende livssituasjoner. Jeg har en ambisjon om \u00e5 utdanne sosialt modige og omsorgsfulle lektorer. Jeg vil at de som fremtidige lektorer skal sp\u00f8rre eleven som plutselig endrer atferd: Hva er det som skjer i livet ditt? Jeg vil at de skal ha mot til \u00e5 g\u00e5 til eleven som har mistet noen de var glad i og sp\u00f8rre: Hvordan har du det? Og jeg vil at de skal skj\u00f8nne at det er deres oppgave \u00e5 vise vei til andre hjelpere, dersom en samtale med l\u00e6reren ikke er tilstrekkelig.<\/p>\n
Jeg har undervist om ungdom, psykisk helse og st\u00f8ttende samtaler for f\u00f8rste og fjerde\u00e5rsstudentene ved lektorutdanninga og i PPU-A (Kollegaveiledning, se lenke over).\u00a0Sammen med professor Jon H\u00e5kon Schultz ved ILP\u00a0har jeg ogs\u00e5 utviklet\u00a0et dagskurs om barn i sorg og kriser\u00a0som\u00a0ble gjennomf\u00f8rt\u00a0f\u00f8rste gang i mars 2018.\u00a0Instituttet har ambisjoner om videre satsing p\u00e5 dette omr\u00e5det, hvor jeg er tenkt \u00e5 ha en rolle (se Instituttets planer for Astrid Strandbu som merittert underviser<\/span><\/strong>). Mine tidligere erfaringer fra forskning, utviklingsarbeid og undervisning ved RKBU har vist seg sv\u00e6rt relevant ved ILP, og er en viktig del av min situering som l\u00e6rerutdanner.<\/p>\nStudentvelferd, profesjonsutvikling og l\u00e6ring<\/h4>\n
Jeg har en ambisjon om at studentene som fremtidige lektorer skal ha fokus mot elevenes trivsel og trygghet. Dette stiller ogs\u00e5 krav til meg selv som l\u00e6rerutdanner med tanke p\u00e5 hvordan jeg ivaretar mine studenter. I en profesjonsutdanning underviser jeg ikke bare i pedagogisk teori, jeg modellerer ogs\u00e5 undervisning og l\u00e6rerrollen.\u00a0Flere av studentene kommer rett fra videreg\u00e5ende skole og mange er nye i byen. Tidligere studentevalueringer har som nevnt vist at studentene har savnet en kullf\u00f8lelse og at det har v\u00e6rt vanskelig \u00e5 finne sin plass og sin identitet som lektorstudent. Etter revideringen av PFF-1020 har det v\u00e6rt jobbet systematisk med studentvelferd b\u00e5de gjennom sosiale tilstelninger og gjennom innf\u00f8ring av undervisningsmetoder som stimulerer til \u00f8kt studentaktivitet og \u00f8kt sosial interaksjon mellom studenter og undervisere i utdanninga, og mellom studentene. I sluttevalueringen av PFF-1020, b\u00e5de f\u00f8r og etter revideringen av emnet, har det v\u00e6rt stilt f\u00f8lgende sp\u00f8rsm\u00e5l om\u00a0trivsel og trygghet: \u00abDersom du skulle ha behov for det, har du medstudenter p\u00e5 lektorutdanninga som du kan snakke fortrolig med?\u00bb \u00abDersom du skulle ha behov for det, opplever du at det er ansatte p\u00e5 lektorutdanninga som du kan snakke fortrolig med?\u00bb Svaralternativer p\u00e5\u00a0sp\u00f8rsm\u00e5lene var \u00abJa\u00bb, \u00abNei\u00bb og \u00abUsikker\u00bb.\u00a0F\u00f8lgende resultatene viser at arbeidet som er gjort i PFF-1020 har hatt effekt:<\/p>\n
I kull 2016, \u00e5ret f\u00f8r endring av de to f\u00f8rste studie\u00e5rene i profesjonsfaget, var\u00a0det\u00a041\u00a0% av studentene som svarte at de hadde en medstudent de kunne snakke fortrolig med. Dette hadde steget til henholdsvis 82 %, 78 % og 89 % for kull 2017, 2018 og 2019. I kull 2016 var det 40 % av studentene som hadde en faglig ansatt de kunne snakke fortrolig med dersom de hadde behov for det. Tilsvarende resultater for kull 2017, 2018 og 2019 var 77 %, 74 % og 59 %. Oppsummert opplever de fleste av v\u00e5re studenter at de har en medstudent og faglige ansatte de kan snakke fortrolig med ved behov. At i gjennomsnitt 9 % ikke har en medstudent og i gjennomsnitt 6 % ikke har en faglig ansatt de kan snakke med (de tre siste \u00e5rene sett under ett), viser at dette er noe vi fortsatt m\u00e5 ha fokus p\u00e5ved utdanninga.<\/p>\n
\u00c5 skape et godt l\u00e6ringsmilj\u00f8 er et m\u00e5l i seg selv. Uavhengig av l\u00e6ringsteori, anses ogs\u00e5 gode relasjoner og et godt l\u00e6ringsmilj\u00f8 som vesentlig for l\u00e6ring. Med henvisning til\u00a0Vygotskij\u00a0(1978, 2001), synliggj\u00f8r Dysthe\u00a0(2013) en vesentlig distinksjon n\u00e5r det gjelder forholdet mellom l\u00e6ringsmilj\u00f8 og l\u00e6ringsutbytte i ulike l\u00e6ringsteorier. Der sosial samhandling og relasjoner anses som\u00a0rammen rundt<\/em>\u00a0l\u00e6ring i enkelte l\u00e6ringsteorier, er sosial samhandling\u00a0utgangspunktet for<\/em>\u00a0l\u00e6ring i sosiokulturell l\u00e6ringsteori,\u00a0nettopp fordi spr\u00e5ksetting av kunnskap her st\u00e5r sentralt. I et emne hvor studentaktive arbeidsformer og spillbasert l\u00e6ring st\u00e5r sentralt, er med andre ord et godt l\u00e6ringsmilj\u00f8 s\u00e6rlig viktig for \u00e5 styrke studentenes l\u00e6ringsutbytte (Strandbu, Weines og Esaiassen 2020).<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"Situering som begrep i forskning krever bevissthet og refleksjon over hvor en selv som forsker er plassert (Neumann og Neumann 2012). Ogs\u00e5 underviseren er \u00abplassert\u00bb, b\u00e5de personlig, teoretisk og i ens profesjonelle kontekst. Inspirert av Neumann og Neumann, vil jeg i min undervisningsfilosofi reflektere over f\u00f8lgende fire forhold som er sentrale med tanke p\u00e5 hvordan … Fortsett \u00e5 lese Min undervisningsfilosofi<\/span>
Flere skoleforskere er kritiske til forandringen av norsk skole de siste ti\u00e5rene. De beskriver dagens skole som juridifisert<\/em>(L\u00f8vlie 2009), psykologisert<\/em> (Beck 2012), byr\u00e5kratisert <\/em>(Utdanningsforbundet 2013) og p\u00e5virket av internasjonale \u00f8konomiske<\/em> perspektiver<\/em> gjennom OECDs PISA-prosjekt (Sj\u00f8berg 2014). Dannelsesutvalget (2009) er opptatt av at danningsaspektet <\/em>b\u00f8r tre tydeligere frem i norsk skole, ogs\u00e5 i h\u00f8yere utdanning.<\/p>\n Som nytilsatt professor i pedagogikk p\u00e5 lektorutdanninga h\u00f8sten 2016 aktualiserte jeg diskusjoner rundt relevans og fortolkning av danning i lektorutdanninga. Danning ble definert som et integrerende tema og som l\u00e6ringsm\u00e5l i revidert emnebeskrivelse i pedagogikk f\u00f8rstesemester (PFF-1020). Jeg fikk ogs\u00e5 i ansvar \u00e5 lede en arbeidsgruppe om danning ved utdanninga best\u00e5ende av tre pedagoger og tre realfagdidaktikere.<\/p>\n Danning i lektorutdanninga forholder seg til skolens doble samfunnsansvar; b\u00e5de danning og utdanning. Med fordypning i to fag, har utdanninga en klar tyngde n\u00e5r det gjelder studentenes utdanning i fag<\/em>. Men danning st\u00e5r ogs\u00e5 sentralt. I Nasjonale retningslinjer for lektorutdanning for trinn 8-13 (2017) st\u00e5r det at lektorutdanninga skal \u00ab…<\/em>kvalifisere studenten til \u00e5 bidra i \u00e5 videreutvikle skolen som institusjon for l\u00e6ring og dannelse i et demokratisk og flerkulturelt samfunn. Utdanningen forbereder framtidens lektorer p\u00e5 \u00e5 hjelpe ungdom til \u00e5 v\u00e6re rustet for \u00e5 m\u00f8te livets oppgaver og til \u00e5 utvikle seg ut fra egne forutsetninger og interesser\u00bb. (s. 4).<\/em> Danning handler om hvordan vi er og handler i verden, om menneskets d\u00f8mmekraft og integritet. En standardreferanse n\u00e5r det gjelder danning, er Hellesnes (1992) som skiller mellom \u00abein utdanna mann og eit dana menneske\u00bb. Danning handler om noe som er felles for mennesker og som tjener fellesskapets sak.<\/p>\n Danning som integrerende tema i lektorutdanninga handler om de fremtidige lektorenes mandat n\u00e5r det gjelder elevers danning, men ogs\u00e5 om studentenes egen danningsprosess frem mot ferdig utdanna lektor. Studentens egen dannelsesprosess st\u00e5r sentralt i studentens profesjonsutvikling, og er noe jeg har ansvar for. M\u00e5ten jeg arbeider med dette p\u00e5 kan knyttes til to av Arestoteles sine kunnskapsformer, episteme og fronesis (Gustavsson 2001). I l\u00e6ringsutbyttebeskrivelsen for PFF 1020 st\u00e5r det at studenten skal ha \u00abkunnskap om kritisk tenkning, danning og demokrati.\u00bb Dette ber\u00f8rer kunnskapsformen episteme<\/em>; \u00e5 ha teoretisk og vitenskapelig kunnskap om<\/em> noe<\/em>. Studentenes dannelsesprosess handler videre om det de gj\u00f8r<\/em> i samhandling med hverandre og n\u00e5r de er i praksis. To l\u00e6ringsm\u00e5l n\u00e5r det gjelder ferdigheter er at studenten kan \u00ab\u2026reflektere, diskutere og ta stilling i problemstillinger vedr\u00f8rende profesjonsetikk\u00bb og \u00abredegj\u00f8re for forholdet mellom kritisk tenkning, danning og demokrati.\u00bb Dette handler om kunnskapsformen fronesis <\/em>\u2013 \u00e5 utvikle god d\u00f8mmekraft, skj\u00f8nn og evne til \u00e5 v\u00e6re en etisk og demokratisk samfunnsborger. Et sp\u00f8rsm\u00e5l som reises av ekspertgruppa om l\u00e6rerrollen, er hvordan man kan arbeide med utvikling av profesjonelt skj\u00f8nn i l\u00e6rerutdanninga (Askling mfl. 2015). Vi arbeider med slike ferdighetsm\u00e5l b\u00e5de i studentenes praksisperioder, og i studentaktive arbeidsformer i PFF-1020 som stimulerer refleksjon over profesjonsrelevante problemstillinger. Dette utdypes n\u00e6rmere under overskrifta Arbeid med undervisningskvalitet p\u00e5 lektorutdanninga<\/strong><\/span>.<\/p>\n Det er ulike teoretiske perspektiver p\u00e5 hvordan l\u00e6ring foreg\u00e5r og hva som stimulerer l\u00e6ringsprosesser. L\u00e6reb\u00f8ker om l\u00e6ring, for eksempel Lyngsnes og Rismark (2015), omtaler behaviorisme, kognitiv l\u00e6ringsteori og sosiokulturell l\u00e6ringsteori som tre sentrale l\u00e6ringsteorier. De tre l\u00e6ringsteoriene forholder seg ulikt til l\u00e6rerens rolle (foreleseren), elevens rolle (studenten), l\u00e6restoffets rolle, og interaksjonen mellom disse tre hovedelementene i undervisningssituasjonen. I l\u00e6ringsteoriene legges det ogs\u00e5 til grunn ulike vekting av henholdsvis individets og fellesskapets rolle i l\u00e6ringsprosessen, og verdien av dialog og samspill.\u00a0I revideringen av PFF-1020 har jeg gjennom Etikkspillet og Kunnskapsspillet innf\u00f8rt spillbasert l\u00e6ring (Arbeid med undervisningskvalitet p\u00e5 lektorutdanninga, lenka over). Spillbasert l\u00e6ring har sin teoretiske forankring i et sosiokulturelt syn p\u00e5 l\u00e6ring hvor kommunikasjon og deltakelse i sosiale praksiser er sentralt for \u00e5 stimulere l\u00e6ring (Garris mfl 2002).<\/p>\n Vygotskijs forskning p\u00e5 1920- og 1930 tallet la grunnlaget for den sosiokulturelle l\u00e6ringsteorien. I f\u00f8lge Vygotskij er utgangspunktet for \u00e5 forst\u00e5 l\u00e6ring, \u00e5 forst\u00e5 hvordan mennesker tilegner seg og bruker materielle og kulturelle redskaper i en bestemt kontekst. Ei bok og en linjal er eksempel p\u00e5 materielle redskaper, mens spr\u00e5k er eksempel p\u00e5 et kulturelt redskap. I motsetning til Piaget (kognitiv l\u00e6ringsteori) som var opptatt av l\u00e6ring p\u00e5 det mentale planet hos den enkelte, forfektet Vygotskij en forst\u00e5else av l\u00e6ring som noe som er sosialt forankret og foreg\u00e5r i sosialt samspill mellom<\/em> individer (Imsen 2012). I sosiokulturell l\u00e6ringsteori vektlegges l\u00e6ringspotensialet som ligger i samhandling mellom deltakerne i et fellesskap, for eksempel en studentgruppe. Dyste (2013) har dratt veksler p\u00e5 en slik forst\u00e5else n\u00e5r hun skriver om flerstemmige l\u00e6ringsfelleskap.<\/p>\n Begrepet flerstemmig l\u00e6ringsfelleskap viser til potensialet for l\u00e6ring som eksisterer n\u00e5r en gruppe mennesker kommer sammen og spr\u00e5ksetter sin kunnskap. PFF-1020 er lagt opp slik at studentene har ei fellesforelesning i uka (to undervisningstimer) som jeg i all hovedsak har ansvar for. Selv om studentgruppa er stor, legger jeg stor vekt p\u00e5 interaksjon med studentene i fellesforelesningen (se kollegaveiledning). Tema i forelesningen blir fult opp i etterf\u00f8lgende seminarundervisning i mindre grupper. Jeg lager opplegg for seminarundervisningen og har jevnlige m\u00f8ter med de andre seminarl\u00e6rerne (kollegaer ved utdanninga og utdanningas samarbeidsskoler) hvor jeg gjennomg\u00e5r opplegget. (Se informasjon til seminarl\u00e6rere Forberedelse seminar L\u00e6ring og L\u00e6ringsteorier.) Seminarundervisningen, hvor det blir lagt stor vekt p\u00e5 studentenes deltakelse og bruk av spillbasert l\u00e6ring er eksempel p\u00e5 flerstemmige l\u00e6ringsfellesskap.<\/p>\n Selv om den sosiokulturelle tiln\u00e6rmingen er mest fremtredende, er alle de tre l\u00e6ringsteoriene relevante i min undervisningsfilosofi. Dette vil jeg illustrere ved \u00e5 presentere undervisningsopplegget i en seminarundervisning om l\u00e6ringsteoriene med 20 f\u00f8rste\u00e5rsstudenter. Undervisningen om l\u00e6ringsteorier ble gjennomf\u00f8rt sammen med kollega Eli Moxnes Furu (se Kollegaveiledning<\/span><\/strong>). Opplegg for seminarundervisning om l\u00e6ringsteorier beskrives n\u00e6rmere<\/p>\n Forarbeid f\u00f8r seminaret:<\/em> Studentene hadde f\u00e5tt i oppgave \u00e5 forberede seg p\u00e5 en av de tre l\u00e6ringsteoriene. Jeg hadde bestemt hvilken.<\/p>\n Gjennomf\u00f8ring (f\u00f8rste time): <\/em>P\u00e5 seminaret fulgte vi f\u00f8lgende tredelte arbeidsprosess:<\/p>\n \u00a0<\/em><\/p>\n Refleksjon (andre time)<\/em>: Etter gjennomf\u00f8rt tredelt arbeidsprosess i f\u00f8rste time, reflekterte vi rundt hvilke l\u00e6ringsteorier som kunne forklare arbeidsprosessen i seminaret. Etter en spennende diskusjon kom studentene frem til at alle de tre l\u00e6ringsteoriene var relevante, men at kognitiv l\u00e6ringsteori og sosiokulturell l\u00e6ringsteori var mest fremtredende. I studentenes begrunnelser spr\u00e5ksatte de sin kunnskap om l\u00e6ringsteoriene. Her er noen eksempler: I responsen til medstudenter, s\u00e6rlig i sm\u00e5gruppene hadde studentene gitt hverandre ros n\u00e5r de husket noe de selv ikke husket. Dette kan relateres til behaviorisme og overf\u00f8ring av f\u00f8lelser som klassisk betinging<\/em> i l\u00e6ringssituasjonen. En student fortalte at en medstudent hadde v\u00e6rt stillasbygger<\/em> (sosiokulturell l\u00e6ringsteori) og forklart likevektsprinsippet<\/em> som en drivende kraft i kognitiv l\u00e6ringsteori. Dette bidro til at hun forsto forskjellen p\u00e5 akkomodasjon<\/em> og assimilasjon<\/em> i kognitiv l\u00e6ringsteori. At hun skj\u00f8nte dette begrepsfestet hun som at det hadde skjedd en utvidelse av hennes kognitive skjema<\/em> (kognitiv l\u00e6ringsteori). St\u00f8tte fra en medstudent som kunne mer enn henne bidro til en bevegelse i studentens proksimale utviklingssone <\/em>(Lyngsnes og Rismark 2015).<\/p>\n Med fordypning i to fag, er de fleste som starter p\u00e5 lektorutdanninga sterkt faglig motivert. Ved \u00e5 fortelle historia om to ulike l\u00e6rere i introduksjonsforelesninga p\u00e5 PFF-1020, vil jeg tydeliggj\u00f8re at en lektor er b\u00e5de<\/em> fagperson og omsorgsperson. Den f\u00f8rste l\u00e6reren, en pensjonert barneskolel\u00e6rer, fikk i en alder av 80 \u00e5r ei doktorgradsavhandling i postkassa. Avhandlinga var fra en tidligere elev. I forordet ble l\u00e6reren, sammen med to andre barneskolel\u00e6rere og samfunnsfagl\u00e6reren fra videreg\u00e5ende skole, trukket frem som \u00abmy first academic beacons\u00bb (mine f\u00f8rste akademiske fyrt\u00e5rn).<\/p>\n Den andre historia handler om ungdomsskolel\u00e6reren som gjentatte ganger har erfart at elever med et vanskelig utgangspunkt kan lykkes gjennom l\u00e6rerens tilstedev\u00e6relse og god tilrettelegging. L\u00e6reren jobber p\u00e5 en kommunal skole med ekstra stor l\u00e6rertetthet og et mandat om \u00e5 hjelpe elever som st\u00e5r i fare for utenforskap. I forelesninga viser jeg studentene et kort l\u00e6reren hatt f\u00e5tt fra en av sine tidligere elever.<\/p>\n Budskapet til studentene er at de som fremtidige lektorer kan v\u00e6re den som gj\u00f8r den store forskjellen, b\u00e5de <\/em>for elever som g\u00e5r til topps i utdanningssystemet og for elever som av ulike \u00e5rsaker har det vanskelig.<\/p>\n Hammerness\u00a0(2012) sin studie av norske l\u00e6rerutdanninger viser at utdanningene er fragmenterte og at de mangler en felles visjon med tanke p\u00e5 hvilke l\u00e6rere vi skal utdanne og hvilke\u00a0l\u00e6rerutdannere\u00a0vi skal v\u00e6re.\u00a0I min s\u00f8knad til stillingen som professor ved ILP, som jeg skrev i 2015, formulerte jeg en ambisjon om \u00e5 bidra til fornying og forsterking av l\u00e6rerutdanningens samfunnsmandat n\u00e5r der gjelder ungdom og psykisk helse.\u00a0Folkehelse og livsmestring er et gjennomg\u00e5ende tema i ny overordnet del av l\u00e6replanen og i Nasjonale retningslinjer for lektorutdanning for trinn 8-13 st\u00e5r det formulert:\u00a0\u201cUtdanningen skal sikre at studenten f\u00e5r n\u00f8dvendig kompetanse for \u00e5 kunne skape et trygt og godt psykososialt skolemilj\u00f8 og forebygge og h\u00e5ndtere krenkelser, mobbing, trakassering, rasisme og diskriminering. En forutsetning for \u00e5 skape et trygt og godt skolemilj\u00f8, er kunnskap om utfordringer i dagens ungdomskultur, deriblant hvordan sosiale medier p\u00e5virker samspill mellom ungdom.\u201d<\/em>\u00a0(2017, s. 17 \u201318).\u00a0\u00a0Etter revideringen av PFF-1020 er det blitt skjerpet fokus mot ungdom i dag, psykisk helse og samtale med barn og unge i vansker. L\u00e6rere og tidligere elever ved L\u00e6ring gjennom arbeid,<\/em> en skole i Troms\u00f8 kommune som tilrettelegger undervisning for ungdomsskoleelever som faller utenfor, har bidratt i undervisning om l\u00e6ring i ulike livssituasjoner fra og med kull 2017. Det samme har en r\u00e5dgiver og en sosiall\u00e6rer som jobber p\u00e5 en annen ungdomsskole. L\u00e6rerens ansvar, ut over \u00e5 undervise i fag, er ogs\u00e5 et tema n\u00e5r vi tar studentene med til Bardufoss videreg\u00e5ende skole (se Arbeid med undervisningskvalitet p\u00e5 lektorutdanninga)<\/p>\n De fremtidige lektorene skal virke i et samfunn i endring, og sammen med kollegaer og elever som kan ha utfordrende livssituasjoner. Jeg har en ambisjon om \u00e5 utdanne sosialt modige og omsorgsfulle lektorer. Jeg vil at de som fremtidige lektorer skal sp\u00f8rre eleven som plutselig endrer atferd: Hva er det som skjer i livet ditt? Jeg vil at de skal ha mot til \u00e5 g\u00e5 til eleven som har mistet noen de var glad i og sp\u00f8rre: Hvordan har du det? Og jeg vil at de skal skj\u00f8nne at det er deres oppgave \u00e5 vise vei til andre hjelpere, dersom en samtale med l\u00e6reren ikke er tilstrekkelig.<\/p>\n Jeg har undervist om ungdom, psykisk helse og st\u00f8ttende samtaler for f\u00f8rste og fjerde\u00e5rsstudentene ved lektorutdanninga og i PPU-A (Kollegaveiledning, se lenke over).\u00a0Sammen med professor Jon H\u00e5kon Schultz ved ILP\u00a0har jeg ogs\u00e5 utviklet\u00a0et dagskurs om barn i sorg og kriser\u00a0som\u00a0ble gjennomf\u00f8rt\u00a0f\u00f8rste gang i mars 2018.\u00a0Instituttet har ambisjoner om videre satsing p\u00e5 dette omr\u00e5det, hvor jeg er tenkt \u00e5 ha en rolle (se Instituttets planer for Astrid Strandbu som merittert underviser<\/span><\/strong>). Mine tidligere erfaringer fra forskning, utviklingsarbeid og undervisning ved RKBU har vist seg sv\u00e6rt relevant ved ILP, og er en viktig del av min situering som l\u00e6rerutdanner.<\/p>\n Jeg har en ambisjon om at studentene som fremtidige lektorer skal ha fokus mot elevenes trivsel og trygghet. Dette stiller ogs\u00e5 krav til meg selv som l\u00e6rerutdanner med tanke p\u00e5 hvordan jeg ivaretar mine studenter. I en profesjonsutdanning underviser jeg ikke bare i pedagogisk teori, jeg modellerer ogs\u00e5 undervisning og l\u00e6rerrollen.\u00a0Flere av studentene kommer rett fra videreg\u00e5ende skole og mange er nye i byen. Tidligere studentevalueringer har som nevnt vist at studentene har savnet en kullf\u00f8lelse og at det har v\u00e6rt vanskelig \u00e5 finne sin plass og sin identitet som lektorstudent. Etter revideringen av PFF-1020 har det v\u00e6rt jobbet systematisk med studentvelferd b\u00e5de gjennom sosiale tilstelninger og gjennom innf\u00f8ring av undervisningsmetoder som stimulerer til \u00f8kt studentaktivitet og \u00f8kt sosial interaksjon mellom studenter og undervisere i utdanninga, og mellom studentene. I sluttevalueringen av PFF-1020, b\u00e5de f\u00f8r og etter revideringen av emnet, har det v\u00e6rt stilt f\u00f8lgende sp\u00f8rsm\u00e5l om\u00a0trivsel og trygghet: \u00abDersom du skulle ha behov for det, har du medstudenter p\u00e5 lektorutdanninga som du kan snakke fortrolig med?\u00bb \u00abDersom du skulle ha behov for det, opplever du at det er ansatte p\u00e5 lektorutdanninga som du kan snakke fortrolig med?\u00bb Svaralternativer p\u00e5\u00a0sp\u00f8rsm\u00e5lene var \u00abJa\u00bb, \u00abNei\u00bb og \u00abUsikker\u00bb.\u00a0F\u00f8lgende resultatene viser at arbeidet som er gjort i PFF-1020 har hatt effekt:<\/p>\n I kull 2016, \u00e5ret f\u00f8r endring av de to f\u00f8rste studie\u00e5rene i profesjonsfaget, var\u00a0det\u00a041\u00a0% av studentene som svarte at de hadde en medstudent de kunne snakke fortrolig med. Dette hadde steget til henholdsvis 82 %, 78 % og 89 % for kull 2017, 2018 og 2019. I kull 2016 var det 40 % av studentene som hadde en faglig ansatt de kunne snakke fortrolig med dersom de hadde behov for det. Tilsvarende resultater for kull 2017, 2018 og 2019 var 77 %, 74 % og 59 %. Oppsummert opplever de fleste av v\u00e5re studenter at de har en medstudent og faglige ansatte de kan snakke fortrolig med ved behov. At i gjennomsnitt 9 % ikke har en medstudent og i gjennomsnitt 6 % ikke har en faglig ansatt de kan snakke med (de tre siste \u00e5rene sett under ett), viser at dette er noe vi fortsatt m\u00e5 ha fokus p\u00e5ved utdanninga.<\/p>\n \u00c5 skape et godt l\u00e6ringsmilj\u00f8 er et m\u00e5l i seg selv. Uavhengig av l\u00e6ringsteori, anses ogs\u00e5 gode relasjoner og et godt l\u00e6ringsmilj\u00f8 som vesentlig for l\u00e6ring. Med henvisning til\u00a0Vygotskij\u00a0(1978, 2001), synliggj\u00f8r Dysthe\u00a0(2013) en vesentlig distinksjon n\u00e5r det gjelder forholdet mellom l\u00e6ringsmilj\u00f8 og l\u00e6ringsutbytte i ulike l\u00e6ringsteorier. Der sosial samhandling og relasjoner anses som\u00a0rammen rundt<\/em>\u00a0l\u00e6ring i enkelte l\u00e6ringsteorier, er sosial samhandling\u00a0utgangspunktet for<\/em>\u00a0l\u00e6ring i sosiokulturell l\u00e6ringsteori,\u00a0nettopp fordi spr\u00e5ksetting av kunnskap her st\u00e5r sentralt. I et emne hvor studentaktive arbeidsformer og spillbasert l\u00e6ring st\u00e5r sentralt, er med andre ord et godt l\u00e6ringsmilj\u00f8 s\u00e6rlig viktig for \u00e5 styrke studentenes l\u00e6ringsutbytte (Strandbu, Weines og Esaiassen 2020).<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Situering som begrep i forskning krever bevissthet og refleksjon over hvor en selv som forsker er plassert (Neumann og Neumann 2012). Ogs\u00e5 underviseren er \u00abplassert\u00bb, b\u00e5de personlig, teoretisk og i ens profesjonelle kontekst. Inspirert av Neumann og Neumann, vil jeg i min undervisningsfilosofi reflektere over f\u00f8lgende fire forhold som er sentrale med tanke p\u00e5 hvordan … Fortsett \u00e5 lese Min undervisningsfilosofi<\/span> <\/h4>\n
Syn p\u00e5 l\u00e6ring<\/strong><\/h4>\n
\n
<\/h3>\n
\u00c5 utdanne sosialt modige og omsorgsfulle lektorer<\/h4>\n
<\/p>\n<\/p>\n<\/p>\n<\/p>\nStudentvelferd, profesjonsutvikling og l\u00e6ring<\/h4>\n