Undervisningsfilosofi/læringssyn

Utgangspunktet for min lærerrolle


Bakgrunn

Min undervisningserfaring er innhentet gjennom vel 30 år. Jeg har arbeidet på ungdomstrinnet, i videregående skole og fra februar 1997 på Universitetet i Tromsø. I tillegg har jeg relativt mye erfaring fra kursvirksomhet rettet mot lærere både i skolen og i høyere utdanning. I universitetssammenheng startet jeg som fagdidaktiker i norsk, og orienterte meg samtidig mot mer generelle pedagogiske tema gjennom engasjement i studiekvalitetsarbeid. Mitt dr. gradsprosjekt om mappevurdering i praktisk pedagogisk utdanning resulterte i at jeg etter hvert bare arbeider på feltet universitetspedagogikk (jf. M. K. Allern, 2005). Mine undervisningsoppgaver er i hovedsak knyttet til planlegging og gjennomføring av kurs for ansatte og veiledning når det gjelder utvikling av pedagogiske mapper. Jeg har også et overordnet ansvar for utvikling av tilbudet i universitetspedagogikk på UiT.

Undervisningsfilosofi/læringssyn

I mitt arbeid er jeg inspirert og motivert av et sosiokulturelt perspektiv på læring (Säljö, 2001; Wertsch, 1991). Som morsmålslærer i skolen og lærer i norsk fagdidaktikk for lærerstudenter, utviklet jeg meg tidlig fra å ensidig legge vekt på skriving og læring som en individuell aktivitet, til å utforske betydningen av sosiale og kulturelle kontekster (jf. M. Allern, 1983; Dysthe, 2001; Hoel, 2000). Fra 1986 deltok jeg i flere forsøk med prosessorientert skriving i videregående skole og arbeidet for å vektlegge både prosess og samarbeid mellom elevene. Dette har hatt stor betydning for både min teoretiske tilnærming til undervisning og for den praktiske utøvelsen.

Språkets betydning for læring bør ikke undervurderes, og det engelske begrepet literacy er fruktbart å ta utgangspunkt i, definert som lese- og skriveferdigheter og evne til å forstå og anvende trykt og skrevet informasjon. Vi savner et eget begrep for dette på norsk, men dette dreier seg om ferdigheter som er ganske avgjørende for studiekompetansen hos den enkelte. Literacy får stadig større oppmerksomhet både innenfor språkvitenskap og pedagogikk. Det sies at kravene til leseferdighet vokser hurtigere enn de faktiske leseferdighetene, så det er all grunn til å ta opp spørsmålet særlig når det gjelder utdanning av lærere, både i grunnutdanning og i etter- og videreutdanning. Også i høyere utdanning må språkspørsmål få sin plass og formulering av krav til nivå og progresjon fra første semester til PhD er nødvendig (jf. Brodersen, Bråten, Reiersgaard, Slethei, & Ågotnes, 2007). Dette betyr at krav til språklig kompetanse må kommuniseres til studenter både gjennom studie- og emneplaner og i undervisningen.

For å kunne veilede den enkelte student, må vi legge vekt på å klarlegge det Vygotskij kaller ”The zone of proximal development”, den nærmeste utviklingssonen (Vygotskij, 1978). Gjennom mange år som lærer på ulike nivåer, har jeg lært noe om hvor vanskelig det kan være å treffe riktig når det gjelder veiledning. Veiledning av studenter er et godt utgangspunkt for å konkretisere min undervisningsfilosofi fordi jeg mener at læreren, som studenten, settes på viktige ”prøver” i slike sammenhenger. Det gjelder både veiledning i praksisarbeidet for nye lærere og veiledning i forhold til tekster som skrives. Metaforen scaffolding eller på norsk, stillasbygging blir nyttig; det enhver kan klare med noe hjelp og etter hvert alene. Denne metaforen er anvendelig også fordi den gir konnotasjoner til noe som er satt opp midlertidig og tas ned igjen når hensikten er oppnådd. Dialogen med den eller de det gjelder avgjør om man lykkes og dette vil også være avhengig av kvaliteten i tidligere interaksjon. Stillasbygging kan da ses på som dialogisk interaksjon i en komplisert relasjon som i utgangspunktet er asymmetrisk (jf: Stone, 1998). Grad av asymmetri vil i første rekke avhenge av hvilket nivå man opererer på.

For veiledningssituasjoner er det generelt et poeng å la studenten formulere hva de vil ha hjelp til eller veiledning i forhold til. I mange tilfeller vil dette også handle om språk. Studentene vi møter befinner seg på svært ulike nivåer når det gjelder språklige ferdigheter. Det gjelder både tradisjonell grammatikk og tekstgrammatikk. I mange situasjoner vanskeliggjøres veiledning fordi student og veileder ikke ”snakker samme språk”. Dersom de fleste termer i grammatikken eller faglige termer er ukjente, kan dette bli uhyre vanskelig. Veiledning i forhold til tekster er også språktrening. Det viser seg at mange, til tross for at de gir uttrykk for å ha en sterk indre tale, verken klarer å få dette sagt eller formulere alt skriftlig. Bevisstheten om språk må utvikles og systematisk arbeid med skriving er nødvendig. Anders Johansen formulerer dette slik ”Men straks de har innsett at de ikke kan skrive som de snakker, blir de nødt til å foreta en hel del avgjørelser som de før kunne unnvike. Da utløser de noen logiske ressurser i sin egen språkfølelse: Å skrive konsekvent er å tvinge tanken til konsekvens” (Johansen, 2003, p.: 38). Språk blir karakterisert som vårt aller viktigste medierende redskap. Vi har bruk for å være like fortrolig med språket som en skulptør med det materialet han skal bruke: ”But if ’literacy’ is both a resource and a skill in the use of the resource, a technology for ’handling’ meaning, then I need to know at least as much about the materials which I wish to use as the sculptor needs to know about the materials for sculpting” (Kress, 2003, p.: 33).

Jeg lar meg også stimulere av Bakhtins syn på dialog forstått som viktigheten av å høre andre stemmer. Begrepet heteroglossia, flerstemmighet, eller å tilegne seg eksisterende stemmer blir relevant her (Bakhtin & Holquist, 1981: 428). Olga Dysthe har konkretisert dette når hun skriver om det dialogiske klasserommet og advarer mot monologisk dialog (Dysthe, 1995). Målet mitt er dialogisk undervisning. Men den aktive lærer kan også fort gå i den fellen at han eller hun bestemmer premissene og styrer det hele. Det er generelt en fare for å oppfatte monolog som dialog så lenge det finnes en del forsøk på å involvere de man snakker til eller foreleser for. I mange situasjoner kan vi også oppleve at studenter heller vil bli snakket til enn med. Det vil av den grunn være nødvendig å promotere en type undervisning der studentene tar imot utfordringer og utvikler sin selvstendighet. Organisert samarbeid mellom studenter og medstudentvurdering kan være et første steg for å oppnå dette (jf. Doyle, 2008). Fremdeles er skepsisen mot denne typen samarbeid stor i mange miljøer, og det er en stor utfordring å promotere alle typer studentmedvirkning i vurdering (jf. Boud, Cohen, & Sampson, 2001). I universitetspedagogikken blir det sentralt å få ansatte på kurs engasjert i samarbeid. Særlig gjelder dette gjensidig kollegaveiledning (jf. Boud et al., 2001).

Hvorfor læring ikke skjer og hvilke typer forsvar og blokkeringer som hindrer overskridende læring, ønsker jeg generelt å finne ut mer om. Det finnes mange måter å unngå å lære noe på, og både troen på at man kan det meste og redsel for det nye er vanlige årsaker til at personer unngår å lære noe. For alle som skal undervise blir refleksjon over undervisning og metakognisjon grunnleggende viktig (jf. Alexandersson, 1994; Søndenå, 2004). Diskusjonen om hva ansvaret for en lærer innebærer, kommer ofte opp som tema blant ansatte i høyere utdanning.

Ernest L. Boyer skrev i 1990 om behovet for å revidere innholdet i ”Scholarship” og spørsmålet om hva vitenskapelig ansatte prioriterer i sitt arbeid (Boyer, 1990). Diskusjonen om hva som karakteriserer ”Scholarship of Teaching”, her oversatt til fremragende undervisning, pågår kontinuerlig internasjonalt (jf. Kreber, 2001). Glassick har formulert seks kriterier for å evaluere ”scholarly work of all kinds”. Standardene summeres opp på denne måten: Clear goals, adequate preparations, appropriate methods, significant results, effective presentation and reflective critique (Glassick, Huber, & Maeroff, 1997: 36).

Samarbeid mellom kolleger og åpenhet anser jeg som viktige elementer for å utvikle kvaliteten i undervisningen. Deling av resultat og erfaringer gjennom offentliggjøring og kritisk refleksjon over aktivitet er eksempler på krav som bør stilles. Dette betyr et farvel til undervisning som noe ”privat”. Forskning forteller oss at lærernes tilnærming til undervisning påvirker studentenes holdninger (jf. Postareff, Katajavuori, Lindblom-Ylänne, & Trigwell, 2008; Trigwell, Prosser, & Waterhouse, 1999). Vi trenger dialog mellom studenter og lærere om strategier for læring og hva som i ulike situasjoner vil være effektive og gode læringsaktiviteter.

Alle miljøer trenger åpenhet for å diskutere og definere hva som er god eller fremragende undervisning, og hvilke standarder institusjonen bør strebe etter (Murray, 1995: 102).

”Scholarly teaching activities becomes scholarship of teaching when faculty members make their teaching public by opening it to review and critique by peers in their disciplines through publications and presentations” (Braxton, 2006: 1).

  

Referanser

Alexandersson, M. (1994). Fördjupad reflektion bland lärare - för ökat lärande. In T. Madsén (Ed.), Lärares lärande (pp. 157-173). Lund: Studentlitteratur.

Allern, M. (1983). Krig: en analyse av et prosjektarbeid i norsk og samfunnsfag i ungdomsskolens 9.klasse. [Tromsø].

Allern, M. K. (2005). Individuell eller kollektiv læringsprosess? Mappevurdering i praktisk-pedagogisk utdanning [Tromsø]: Universitetet i Tromsø.

Bakhtin, M., & Holquist, M. (1981). The dialogic imagination: four essays. Austin: University of Texas Press.

Boud, D., Cohen, R., & Sampson, J. (2001). Peer learning in higher education: learning from & with each other. London: Kogan Page.

Boyer, E. L. (1990). Scholarship Reconsidered (1 ed.). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Braxton, J. M. (2006). Analyzing Faculty Work and Rewards: Using Boyer's Four Domains of Scolarship. In J. M. Braxton (Ed.), New Directions for Institutional Research (Vol. 129, pp. 119). San Francisco: Jossey-Bass.

Brodersen, R. B., Bråten, F., Reiersgaard, A., Slethei, K., & Ågotnes, K. (2007). Tekstens autoritet: tekstanalyse og skriving i akademia. Oslo: Universitetsforl.

Doyle, T. (2008). Helping Students Learn in a Learner- Centered Environment. A Guide to Facilitating Learning in Higher Education (1 ed.). Sterling, Virginia: StylusPublishing, LLC.

Dysthe, O. (1995). Det flerstemmige klasserommet: skriving og samtale for å lære. Oslo: Ad Notam Gyldendal : I samarbeid med NAVFs program for utdanningsforskning.

Dysthe, O. (2001). Om samanhengen mellom dialog, samspel og læring. In O. Dysthe (Ed.), Dialog, samspel og læring (pp. 9-30). Otta: Abstrakt forlag.

Glassick, C. E., Huber, M. T., & Maeroff, G. I. (1997). Scholarship assessed: evaluation of the professoriate. San Francisco: Jossey Bass.

Hoel, T. L. (2000). Forskning i eget klasserom: noen praktisk-metodiske dilemma av etisk karakter. [København]: [Nordisk forening for pedagogisk forskning].

Johansen, A. (2003). Samtalens tynne tråd: skriveerfaringer. [Oslo]: Spartacus.

Kreber, C. (Ed.). (2001). Scholarship Revisited: Perspectives on the Scholarship of Teaching (Vol. 86). San Francisco: Jossey Bass.

Kress, G. (2003). Literacy in the new media age. London: Routledge.

Murray, J. P. (1995). Successful Faculty Development and Evaluation: The Complete Teaching Portfolio (Vol. 8). Washington D.C.: The Georges Washington University, Graduate School of Education and Human Development.

Postareff, L., Katajavuori, N., Lindblom-Ylänne, S., & Trigwell, K. (2008). Consonance and dissonance in descriptions of teaching of universiy teachers [Electronic Version]. Studies in Higher Education, 33, 49-61, from http://dx.doi.org/1080/03075070701794809

Stone, C. A. (1998). What is missing in the metaphor of scaffolding? In (pp. 156-167). London: Routledge.

Säljö, R. (2001). Læring i praksis: et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen akademisk.

Søndenå, K. (2004). Kraftfull refleksjon i lærarutdanninga. Oslo: Abstrakt forl.

Trigwell, K., Prosser, M., & Waterhouse, F. (1999). Relations between teachers' approaches to teaching and students' approaches to learning [Electronic Version]. Higher Education, 1999, 57-70,

Vygotskij, L. S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Wertsch, J. V. (1991). Voices of the mind: a sociocultural approach to mediated action. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.