Når nettet snører seg sammen

Om oppgaveveiledning i Future-studiet 1


(Elementær geografi)

Eg kjenner ingen beinvegar.
Vegar er attgrodde
brått islagde, med svake kantar.
Dei fleste står ikkje på kartet2

Den idealistiske starten

Ved Future-studiets start var de fleste av lærerne klar over sannsynlige problemer knyttet til det å organisere et PPU studium både som et deltidsstudium og at det dessuten skulle være delvis basert på datakommunikasjon. Vår fantasi strakk likevel ikke til for å kunne beskrive en del av de hindringene vi skulle møte. Når datautstyr var nevnt som en forutsetning for å delta i studiet da det ble utlyst, skulle man tro at de fleste ville ha orden på det da de begynte. Studentenes praktiske definisjon av det å kunne disponere datamaskin, var ganske overraskende. Både PC hos kjæresten 50 mil unna, og det å dele maskin med 40 andre lærere ble oppfattet som at utstyret var i orden. En fortalte også at hun ikke ville kjøpe maskin fordi hun var redd for å bruke for mye tid på den! Vi trodde en stund at studentene var like gira på å kommunisere på nettet som det vi var, men her ble vi skuffet. Det var ikke før nettet virkelig snørte seg sammen at kommunikasjonen og veiledninga via e-post utviklet seg for alvor: Behovet for å få ferdig en eksamensoppgave.

Vi som underviste på Future-studiet var alle svært entusiastiske i forhold til IKT fra starten, og vi så store muligheter i det å bruke e-post til veiledning og kommunikasjon i studiet. Egentlig lurte vi bare på når det hele kom til å ta av, og ikke om det ville skje. Vi regnet nesten med at vi skulle ”sykle på vannet”. Refleksjon i ettertid forteller at vi innledningsvis muligens hadde et litt naivt syn på e-postens velsignelser, men sannsynligvis er en slik entusiasme og tro på at en vil lykkes ganske nødvendig i et slikt pilotprosjekt. Det å få i gang skriveprosessen tok lang tid, og krevde mer av oss enn vi kunne ane på forhånd. Studentene våre så ut til å trenge en ganske lang tilvenningstid til det å bruke nettet. Dagliglivet var fullt av lærergjerning og privatliv, og informasjon om studiet kunne fra starten alltids skaffes på annen måte.

Vi stilte tidlig spørsmål om hvilket læringspotensial som finnes i denne typen veiledning, og lurte på hva nærhet til medstudenter og lærere hadde å si for at kommunikasjonen via e-post skulle fungere. Læringspotensial ble her definert som muligheter til å lære mer og bedre. I dette ligger det en forventning om mer og større refleksjon fordi studiet krever mer og oftere skriving. Refleksjon er helt grunnleggende i all læring, og dermed skulle forholdene ligge spesielt godt til rette i et studium der skriving var tiltenkt en stor plass gjennom oppgaver, loggskriving og faglige diskusjoner på nettet. Her kan det også passe å stille spørsmålet hva vil det si å studere? For både studenter og lærere kan det være nyttig å samtale om det med jevne mellomrom. Når dette spørsmålet stilles til PPU- studenter, svarer de alt fra at det er å være på forelesninger til at det dreier seg om – på en selvstendig måte – å tilegne seg kunnskap og å utvikle seg videre.

Fjernhet og nærhet i studiesituasjonen

Fjernhet i et deltidsstudium er selvsagt knyttet til det faktum at studentene ikke oppholder seg på studiestedet hele semesteret. De kommer bare til en del samlinger, ellers studerer de hjemme hos seg selv. Nærhet kan for enkelte muligens høres ut som noe intimt, men her står det nære som motsetning til det fjerne som er en vanlig oppfatning av fjernundervisning. De fleste vil øyeblikkelig se at det er stor forskjell på formell og reell nærhet, på samme måte som det formelt fjerne også kan oppleves nært. Det kom tidlig signaler fra studentene om at det var en helt annen sak å skrive til noen de hadde møtt og kjente litt, enn til en naken adresse. E-post beskrives ofte som en mellomting mellom ordinær skriving og samtale, følgelig kan den både oppfattes som og sammenlignes med begge sjangrer. I Futuresammenheng ble e-post både brukt som alternativ til telefon og for skriftlige meddelelser.

Studentenes skrive- og studievaner

Jeg har ikke åpnet e-posten etter jul, det har vært for kaldt på soveværelset.

Future-student kommenterer at informasjon ikke har nådd fram til henne medio februar.

En liten spørreundersøkelse om skrivevaner halvveis i første del av studiet, viste blant annet at bare 5 studenter skrev logg hver dag, 4 hver uke, 25 sjelden og 10 bare når de fikk det som oppgave. E-posten ble sjekket hver dag av 28, mens bare 7 mottok daglig post og 6 sendte post daglig. Ønsket om å få post var tydelig større enn viljen til å skrive selv, det syntes også studentene selv var litt komisk. De fleste forklarte dette med at de hadde det så travelt, mens andre trodde det først og fremst kom av at de fremdeles følte seg litt fremmede i forhold til mediet. I november 1997, etter halvgått løp, sendte fremdeles noen få studenter oppgaver til veiledning i posten, men med påskriften: ”Du kan gjerne gi respons via e-post dersom du ønsker det.” Underforstått: Du er jo så glad i denne e-posten!

Den typiske Future-student med bortimot full jobb og familie med små barn hadde vi ikke tatt nok i betraktning da vi tenkte oss den optimale studiesituasjon. At jobben i dagliglivet kom foran studiene, var etisk sett lett å forstå. I valget mellom å rette en bunke prøver eller å lese en artikkel, tapte lesinga ganske ofte. Våre studenter hadde ansvar for til dels mange elever, og dette fikk førsteprioritet. Vi merket særlig konkurransen fra jobben deres i tida rundt skolestart, før karakteroppgjør og eksamen. Studentene avgjorde selv jobbens størrelse, eller de tok kanskje det de fikk. Mange var på skoler som hadde problemer med å dekke alle lærerstillingene, og i slike tilfeller blir det lett mye overtid. Men for mange skjedde det også ei utvikling fra at de før studiestart mest tenkte på å skaffe seg et nødvendig lærersertifikat, og til refleksjoner mot slutten der de så hvor viktig studiet var for å kunne gjøre en bedre jobb som lærer.

Hva er en god veiledningssituasjon?

Vi ønsket å konstituere en god veiledningssituasjon på nettet. Vi forsøkte å ta med det positive fra situasjoner der veileder og student møtes ansikt til ansikt, og overføre det til en situasjon med nettveiledning? Jeg er ganske sikker på at betydningen av en vennligsinnet leser, slik han beskrives i Fri som foten3, ikke kan overdrives. Det er allment i alle veiledningssituasjoner. Hvordan studentene skal få tro på sin leser, kan vi nok fundere en del rundt. De kan i utgangspunktet både ha positive og negative forventninger, alt avhengig av hvilke erfaringer de tidligere har gjort i universitetssystemet. Dette er jo også et slags ”mester/lærling-forhold” der det på den ene sida er viktig med en god relasjon mellom de to, samtidig som vi må erkjenne at det aldri blir snakk om at personene sidestilles. I ”Teaching Teleapprenticeships: Electronic net-work-based educational frameworks for improving teacher education”4 gis det mange innfallsvinkler til forbedring av det de kaller læretid eller lærlingtid for studentene. Det handler både om samarbeid med andre i studiet, men også i særlig grad å kunne utnytte mulighetene til å kunne stille spørsmål og få svar. Future-studentene hadde alle muligheter til å kommunisere ofte med sine lærere, men ganske få utnyttet denne muligheten i store deler av studiet. Staben på UNIKOM ble likevel utnyttet som ressurspersoner i mange sammenhenger, og ble for eksempel brukt for å få svar på spørsmål om rundskriv og eksamensordninger som de ikke fikk svar på ved sin egen skole. På mange måter følte vi at vi i praksis var de nærmeste å spørre.

Veiledning på flere steg i prosessen versus engangsveiledning

For alle som arbeider med prosessorientert skriving, er det et viktig poeng å unngå å fortelle den som skriver hva som bør gjøres konkret eller å stille spørsmål som fører til at teksten bare utvides eller endres rent overflatisk. I veiledning var vi opptatt av å styrke studentenes refleksjon, og understreket at de eide teksten mens vi stilte spørsmål og gav kommentarer. Vi brukte prinsippene for prosessorientert skriving.5 For en som veileder i en skriveprosess, blirdet sentralt å tenke over: Hva slags spørsmål fører til refleksjon, og når blir det bare tillegg eller kutt i manus? Når settes det i gang endringer på et mikronivå, og når er det mulig å få utvikling på tekstens makronivå? Dette er det selvsagt ikke mulig å gi entydige svar på, mottakeren og konteksten spiller også en stor rolle. Det en student kan utnytte til å utvikle en tekst, kan av en annen ikke bli forstått og dermed ikke føre til noen utvikling eller forandring. Mange løser alle ”problemer” med å legge til ei setning eller to istedenfor å skrive om.

En student, ”Kari”, leverte to utkast til kommentar før innlevering av oppgaven, og forut for dette hadde vi også hatt noen samtaler på og utenfor nettet om den. Oppgavens tema var litteraturundervisning på yrkesfaglig studieretning. En del av de endringene som skjedde i Karis tekst, er interessante. I førsteutkastet står det for eksempel

.. Jeg har valgt å se dette problemet i forhold til den muntlige karakteren elevene skal ha i norsk. Hvordan er det mulig å sette en rettferdig karakter når klassen er så stor at kun de tøffeste kommer til orde?

Og til dette fikk hun følgende spørsmål: Hva er problemet? For veilederen var det tydelig at ”Kari” var mer opptatt av sine praktiske problemer som lærer enn av sin egen eksamensoppgave. Hun syntes muligens at det å klare å gi en full klasse elever på yrkesfaglig studieretning karakter i både skriftlig og muntlig norsk overskygget problemene med denne oppgaven. I alle fall så dette ut til å være det mest presserende problemet.

I den neste versjonen skrev ”Kari”:

.. Jeg har valgt å se denne utfordringa i forhold til den muntlige karakteren elevene skal ha i norsk. Hvordan er det mulig å sette en rettferdig muntlig karakter når klassen er så stor at kun de tøffeste kommer til orde?

Kanskje tolket hun spørsmålet dit hen at problem var et for negativt ord og tenkte at det ville ta seg bedre ut med utfordring. Ny kommentar fra veilederen: Jeg er litt i tvil om hva som er i fokus, opplæringa eller evalueringa? Tenk over det på nytt.

Når oppgaven leveres inn som eksamensbesvarelse, er teksten endret til:

..Jeg har valgt å se denne utfordringa i forbindelse med hvordan man som lærer kan lage opplegg som fører til at elevene lærer noe fordi de ønsker å arbeide med stoffet. Jeg vil også se litt på elevenes muntlige aktivitet i timene.

Det kan være fristende for en veileder å skrive kommentarene eller stille spørsmålene slik at de uten noen egen bearbeiding fra studenten blir forstått, og studenten får nærmest utlevert en ny formulering. Er det snakk om en eneste veiledning, blir det ganske fristende. For egen del vil jeg forsøksvis i alle fall kreve at studentene skal tenke over min kommentar, og selv ta stilling til hva de vil endre og hvordan. De blir gjerne bedt om å fokusere bedre, men ikke fortalt hvordan. For veilederen er det ikke like enkelt bestandig, det er fort gjort å bli ivrig. En skriftlig kommunikasjon i en prosess gjør det likevel lettere å gjennomføre en slik strategi, en enkelt veiledningssamtale vil fort kunne utvikle seg slik at det meste blir sagt. Veilederen blir utålmodig og vil forsikre seg om at rådene hans eller hennes når fram. Det vil si at studenten får servert tanker han selv kunne ha kommet fram til. Konsekvensen kan ofte bli et dårligere resultat fordi studenten ikke går gjennom den refleksjonen han trenger for å nå et nytt nivå.

Den første kommentaren i eksemplet ovenfor fører til endring av ett ord, utfordring erstatter problem. Det betyr antakelig en viss dreining i tankegangen, det er ansett som mer konstruktivt for en lærer å se utfordringer istedenfor problemer. Kanskje er det likevel mest av alt en filologisk endring. Uansett er fokus fortsatt på lærerens vanskeligheter, det blir krevd at alle elevene skal ha en egen karakter i muntlig, og det kan synes uoverstigelig for studenten. Studenten er mer opptatt av å være lærer enn å være student, det første er mer påtrengende. I den første kommentaren er intensjonen at studenten skal tenke igjennom hva dette dreier seg om og helst selv komme fram til at elevenes læring bør mer fram i lyset, men det skjer altså ikke. Fordi kommentaren gjentas og presiseres, må studenten tenke over dette på nytt. Det fører til en større endring av avsnittet. Om dette mest av alt er for å gjøre veilederen til lags, kan selvsagt diskuteres, men fokus i oppgaven blir i alle fall bedre. Dette kan tyde på at kommentarer som er svært åpne blir vanskelig å forholde seg til for en student som er stressa. Men det viser også at i dette praksisnære studiet, vil lærerjobben som regel være mest i fokus for studenten. Kommentarer til oppgaven vil ha lettest for å nå gjennom om de også relaterer seg til praksis. De to ordene opplæring og vurdering har kanskje hatt en oppklarende effekt, det er nemlig kategorier som studentene som lærere er ganske vant med å tenke i og operere ut fra. Når kommentaren tar hensyn til undervisningskonteksten, har den størst sjanse for å slå igjennom.

Et eksempel fra en annen student viser noe av det samme. I innledningen til oppgaven står opprinnelig følgende formulering når det gjelder problemstilling:

For ikke å gape for høyt i denne oppgaven, har jeg valgt å se på hvordan responsgrupper i en klasse fungerte første gangen de fleste elevene i denne klassen overhode jobbet på denne måten. Problemstillingen blir derfor å se på hvordan de ulike gruppene arbeidet i responsgrupper og se hvilke tilbakemeldinger de gav hverandre. Hvordan fungerer samarbeidet i responsgrupper for første gang? Hvilke typer respons gir elevene til hverandre for første gang? Hvordan ser elevene på dette med responsgrupper? Forstår de hensikten? Mener de selv at de får hjelp eller er dette unødvendig arbeid? Kan en oppnå bedre læringsmiljø i en klasse ut fra bevisst inndeling i responsgrupper?

Til dette avsnittet fikk studenten kommentaren: Kan noen spørsmål kombineres eller slås sammen? Da oppgaven ble levert, så avsnittet slik ut:

Det er i hovedsak tre sider ved arbeidet i responsgrupper jeg har tenkt å konsentrere meg om i denne oppgaven. Det er å finne ut hvilken type respons elever gir hverandre første gang de gjennomfører et slikt arbeide, hvordan gruppene arbeidet og hvorvidt denne arbeidsformen kan være med på å forbedre læringsmiljøet i klassen. De spørsmålene som skal besvares i denne oppgaven blir: Hvordan samarbeidet gruppene under responsarbeidet, og kan denne arbeidsformen påvirke miljøet i klassen? Hva er elevene opptatt av å gi respons på, og hvor konkrete er de i tilbakemeldingene til skriverne?

Denne studenten følger rådet og klarer å stramme inn problemstillinga så pass mye at den blir håndterlig i det som skal skrives. Her var det også snakk om å stramme inn hele oppgaven og ikke å utvide den som er mer vanlig. Istedenfor å skrive om to ulike klasser, som ville sprengt rammen for denne typen oppgave fullstendig, gikk studenten nøyere inn på den ene klassen og det som skjedde der.

For at en veileder skal kunne utløse, forløse eller fremme skriving i et omfang som nevnt ovenfor, stilles det en del krav til han eller henne, og det er mange overveielser som må gjøres. Noen ganger kan hele veiledninga vanskeliggjøres fordi de som er involvert enten ikke ”snakker samme språk” eller veileders kommentarer oppfattes som angrep og ikke hjelp til selvhjelp. Studenten spør kanskje om han må ha mer teori i oppgaven, og får som svar at han må skrive inn mer av seg selv og sine egne refleksjoner.

En viss bekreftelse på at det er mulig å introdusere en vennligsinnet leser har vi fått i forbindelse med nye rutiner og omlegginga av studiet etter ny studieplan for heltidsstudentene på PPU høsten 1998. Alle førstesemesterstudentene blir bedt om å sende inn utkast til en observasjonsoppgave i praksisperioden. Fra noen ansatte ble forslaget møtt med en viss skepsis; ”vent deg nå ikke for mye” eller ”dette har vi prøvd før, og…”. Selv om det er store variasjoner i kvaliteten på det studentene har sendt inn, så er tendensen at de fleste leverer. Mange har fått nødvendig veiledning og korrigering av kursen, og sier seg glade for det. I en del tilfeller har det også vært nødvendig med oppklaring eller oppfølging via telefon eller personlig møte. Kommunikasjonen har altså fungert, og det tror jeg betyr en del for studiekvaliteten. Forbedringspunktene er i disse tilfellene likevel klare nok: Engangsveiledning har begrenset verdi, og den skal etter hvert også for heltidsstudentene erstattes av team som veileder for både praksis og skriving i løpet av studiet.

Å veilede eller korrigere?

De fleste mennesker, også studenter, har ganske stor motvilje mot å vise fram noe som er uferdig og som de vet de kan få kritikk på. Skriving helt fram til eksamen blir av mange oppfattet som noe privat og ”unntatt fra offentligheten”. Som elever i skolen kan holde armen over sin tekst, holder studenten den borte fra veileder av frykt for at den ikke er god nok. I denne forbindelse vil det være nyttig å se nøyere på veilederrollen. Jo Bech-Karlsen skriver om veilederen som enten writing-coach eller los6. Det første forkaster han fordi kusk på norsk assosieres med en som sitter foran i vogna og holder i tømmene. Coach betyr også veileder eller trener, og en slik konnotasjon vil for de fleste være mer positiv. Skrivelosen kan derimot få fram tanker om den som skal lose skipet eller studenten trygt i havn, og det høres unektelig bedre ut enn kusk. Men losen har også sine begrensinger i denne sammenheng, for ham finnes det vel stort sett en opptegnet vei til målet. Losen skal sørge for at skipet styrer unna farlig områder og kommer seg sikkert fram til målet. Det kan vanskelig tenkes at en los leder et skip rundt en ekstra øy bare for at mannskapet skal lære mer. En som veileder i skriveprosessen må ha en annen type valg enn raskeste og sikreste vei til målet når det gjelder hva som skal kommenteres og fokuseres på, og hva som ikke blir tatt opp. Målet for en student er heller ikke like entydig som for et skip, det kan være viktig med noen mellomstasjoner på vei til ønsket mål lenger fram. Det kan også tenkes at vi ønsker å ”sette studenten på et skjær” ei stund for å stimulere han eller henne til mer refleksjon. Vi vil tvinge fram en selvstendig stillingtaken. Dette må nødvendigvis bli et sentralt punkt siden veiledning på nettet må innebære å få til en kommunikasjon, altså er det mer enn at en lærer sier noe til en student, og studenten bruker kommentaren eller lar være. I Future-sammenheng mener jeg at ambisjonene har vært og måtte være langt mer omfattende. Generelt bør kanskje en lærer som underviser i skriving se på seg selv som en gartner, det handler om å legge forholdene til rette og utnytte de naturlige forutsetningene som finnes. Når det til slutt kommer til veiledning på eksamensoppgaver, kan det være nødvendig å sørge for, eller å oppfordre til at voksetiden blir noe kortere enn den ideelt sett burde ha vært for å kunne utvikle teksten optimalt. Eller rettere sagt: voksetiden må bli kortere og gjødningen og oppfølgingen må være deretter. En kan både overgjødsle og bruke feil gjødsel. Gartneren skal også luke bort ugress slik at det som er av større kvalitet får gode vekstvilkår. Det store spranget for mange studenter er å bevege seg fra det trygge/den brede vei og til mer usikre områder ved å la være å skrive etter en bestemt mal eller kopiere en oppgave de har sett. Hvor store krav det skal settes til at studentene produserer noe kvalitativt nytt, blir nok gjenstand for stor diskusjon. Skal vi bort fra at oppgaveskrivinga bare er en slags pliktøvelse der de nye studentene i store trekk gjentar det andre har gjort før dem, må det finnes mye god veiledning i både forberedelses- og skrivefasen. Forestillingene og forventningene om hvordan en slik tekst skal være ligger dypt i de fleste. I studentoppgaver kan vi finne overraskende mange strukturer og mønstre som er ganske faste. Det eksisterer på mange måter en taus kunnskap om sjangeren eksamensoppgave, og de fleste vil føle at det er trygt å holde seg innenfor det som tidligere har vært akseptert.

God veiledning vil her etter mitt syn si respons som får studenten til å tenke videre og eventuelt tørre å forlate ”den brede vei”. På mange måter blir det et spørsmål om studentene bare skal ”bevege seg i et terreng som allerede er kjent, eller om de skal lyse opp nye terreng”.7 Et minimumskrav, eller kanskje mer realistisk et ønske, må være at de selv beveger seg i det som for dem har vært ukjente landskaper til nå, og at de synliggjør et forsøk på noe mer enn å referere hva noen teoretikere har sagt og fortelle hva de selv har gjort. De skal kunne vise at de har beveget seg i løpet av studiet. For mye går nok fremdeles ut på å kopiere det som allerede er sagt, og det blir sjelden verdsatt høyt nok at noen forsøker å sprenge grenser.

Hvilke rammer setter oppgavetypene?

Oppgavetypene til eksamen etter den gamle studieplanen var muligens lite egnet som inspirasjon til å forlate den brede vei. Et overordnet ønske om å stå til eksamen for studenten og eventuelt krav om gjennomstrømming på universitetet, kan i alle fall være med på å hindre at studentene ønsker å gå nye veier i skrivinga. De holder seg heller til det trygge og får veiledning som skal hjelpe dem i mål. Det altoverskyggende mål er behovet for å stå til eksamen. Som en student også uttalte: Dette er et dyrt studium, så jeg må stå til eksamen. Det betyr egentlig at all vekt legges på produktet og lite på prosessen fram dit. Diskusjonen om bestått ikke bestått eller tallkarakterer hører også hjemme her, uten at jeg skal forfølge den. I alle fall spør en del studenter om hva som skal til for å stå, oftere enn hva kan jeg gjøre for å utvikle teksten min videre. De fleste sier også at de ville jobbet mer om de hadde fått tallkarakterer. Diskusjonen om dette eventuelt vil gjøre dem til bedre lærere, hører med, men jeg ser personlig få ulemper knyttet til grundigere arbeid med en eksamensoppgave.

Skriving av utviklingsoppgaven kan sees som et forsøk på å artikulere og strukturere noe som tidligere ikke er formulert skriftlig. Erling Lars Dale snakker om tre ulike nivåer en lærer skal strekke seg etter, og det høyeste nivået betyr ”evne til å tilegne seg og formulere yrkeskunnskap slik at den også kan forstås utenfor konteksten.”8 Her er det snakk om å språkliggjøre innsikt og handlingskompetanse. For veilederen blir hovedsaken å få studentene til å utvikle sin refleksjon og artikulere sine erfaringer og tanker.

Kan kommunikasjon uten kroppsspråk være bra nok?

Hva skjer så på nettet der verbalspråket står alene, i motsetning til helhetsspråket som inkluderer verbalspråket, men inneholder mer?9 Noen ganger kan vi se og høre personer vi kjenner eller kjenner til gjennom å lese deres tekster. Jeg mener ikke at det er en nødvendig forutsetning for veiledning via nettet, men slik veiledning stiller i alle fall større krav til typen skriftlighet fra veileder. Ut fra de erfaringene som er høstet i dette prosjektet, vil jeg også hevde at veiledning via nettet først og fremst blir verdifullt når student og veileder også har møtt hverandre. Det vil også være en klar fordel at veilederen er i stand til å ta hensyn til den situasjonen studenten er i gjennom sin lærerpraksis. Lærerjobben er for studentene prioritet nummer en, og det synes naturlig at vi i en profesjonsutdanning av lærere tar slike hensyn.

Jeg vil i første omgang mene at nettet ikke skaper nye former for språk, i alle fall mener jeg det ikke skjer innen for den virksomheten vi driver. Det er langt lettere å akseptere at nettet fører til nye sosiale relasjoner, og her er det mye positivt å hente. I tillegg er det også åpenbart viktig at framtidige lærere får praktiske netterfaringer og ikke bare teoretiske. To ukjente kan jo selvsagt også operere i en fiktiv verden på nettet og kanskje ha stor glede av det om virkeligheten ikke bringes inn. For et student/veileder–forhold blir dette helt annerledes, her arbeides det i forhold til konkrete oppgaver og med eksamen som et press som finnes i det fjerne. Det går derimot an å komme tilbake til Sissel Lies vennligsinnede leser. Med det mener jeg at veiledningssituasjonen er sammensatt av den personlig kontakten som tidligere er opprettet og den konkrete arbeidssituasjonen rundt utviklingsoppgaven. Dette er altså noe helt annet enn om vi bare hadde vært henvist til nettkontakt gjennom hele studiet. Future - studentene må i hovedsak skrive oppgavene sine utenfor et teoretisk - faglig miljø. De har hatt noen mindre sjanser til å legge fram sine planer og tanker på fellessamling og regionsamling, men for de fleste er dette før den virkelige skrivinga tar til. I den situasjonen er de overlatt til å være kreative i kommunikasjon med seg selv og den veilederen de har fått utdelt! Mange har behov for en oppklarende telefonsamtale. Den kan gjerne være kort, men er ofte svært viktig for å få bekreftet eller avkreftet noe. Flere typer kontakt er ofte av det gode. Selv om studentene også oppfordres til å samarbeide også om å skrive eksamensoppgaver, kan det se ut som om deltidsstudenter gjør det sjeldnere enn heltidsstudenter. Forklaringen på det er sannsynligvis så enkel at et slikt samarbeid lettere kommer i stand når noen har praksis på samme skole.

Hva sa studentene?

På tross av stor fysisk avstand mellom student og veileder opplevde jeg en nærhet i læringssituasjonen som fungerte godt. En av hovedforutsetningene for at det lyktes tror jeg var at både student og veileder var innstilt på oppgaven og at e-post kommunikasjonen foregikk raskt på nettet. Om dagene hadde gått uten kontakt tror jeg veiledningen hadde mistet både slagkraft og hensikt.

Selv veiledet jeg egne elever i høst på samme måte under arbeidet med særoppgaven, og de syntes det var både spennende og lærerikt. De var ikke minst glad for at veiledning kunne skje så kjapt.

Future-student i logg etter eksamen.

Bereiter og Scardamalia10 er opptatt av forskjellen mellom den smale og den brede vei. På den brede vei streber en etter å unngå kompleksiteten og å gjøre arbeidet så enkelt og greit som mulig, mens det på den smale vei hele tida trekkes inn nye forhold i skrivearbeidet. For den siste måten å arbeide på , er Sisyfos en aktuell metafor. Spørsmålet blir her hvordan den mentale kapasiteten kan brukes til noe kreativt etter at en del tekniske forhold som berører skrivinga er automatisert. I arbeidet med Dokumentsamlinga11 i første studiedel, var ganske lite automatisert for de fleste studentene. Det betyr at de var ganske opptatt av å ”fylle ut” malen som fantes for de ulike oppgavene mer enn å trenge inn i problemstillinger. Nå er det selvsagt mulig at selve fenomenet mal for oppgaver inviterer nettopp til det. For de som vil følge den brede vei, vil en mal være et ønske. Her ligger det ett eller flere tankekors! Skriving ser B/S som det å lære seg å produsere språk uten en samtalepartner, men i vår kontekst er det jo et poeng at veilederen skal være en type samtalepartner uten at det blir uklart hvem som skriver oppgaven. Skriving for å referere hva andre har sagt eller skriving for å reflektere over og drøfte en problemstilling blir svært forskjellig, og krever ulik type veiledning. Neste poeng blir så om spørsmål fra veileder følges opp eller blir oversett.

På mange måter handler jo dette om å få til en reell kommunikasjonssituasjon basert på tillit, og dessuten et ønske om å skrive en god oppgave for å lære noe av den. Her støter vi sikkert på en del instrumentelle holdninger – poenget er å skrive for å stå. Dette er nok hovedsaken selv om ganske mange understreker at de lærer mye av nettopp denne oppgaven. Synes at det er en tendens til at stadig flere studenter ser på utviklingsoppgaven som nettopp det den skal være, og at de derfor kan ha ønsker om å komme videre både teoretisk og praktisk.

Rettleiing via Internett har vore ein grei måte å få hjelp til oppgåveskriving på. Fordelen med nedskrive rettleiing er at ein får på papiret det fagdidaktikar/rettleiar har å seie om oppgåva. Spesielt bra at ein vel ein annan farge på kommentarane undervegs. Dessutan treng ein ikkje å ”hugse” det som vert sagt i ein munnleg samtale, og ein treng ikkje tvile på om ein har skrive ned riktige notatar. Ulempa er at ein ikkje har høve til å stille spørsmål der og då viss noko er uklart. Likevel er det godt å vite at ein evt. kan bruke telefonen eller sende ein ny mail viss ein vil oppklare noko. Den rettleiinga eg har fått har kome fort slik at ein heile tida har hatt anledning til å arbeide fortløpande når ein har hatt tid til å skrive. Takk!

Future-student i logg etter eksamen.

Andres erfaringer med nettbasert undervisning

Annita Fjuk understreker i sin erfaringsrapport fra 199212 den muligheten e-post gir for rask tilbakemelding til studentene og hva dette betyr for dem. Våre erfaringer fra Future-studiet er nokså parallelle. De problemene hun viser til fra tida rundt 1990 med tungvinte filoverføringer, er ikke lenger gyldige på samme måte. Selv om problemer kan oppstå, fungerer nettet til daglig helt utmerket til dette formålet. Studentene til NKS ønsket den gangen også at all informasjon om frister og lignende skulle gis i vanlig post. Også på det området må vi sies å ha kommet ganske mye lenger når vi nærmer oss år 2000. Riktignok kan vi se tilfeller av studenter som ikke åpner e-posten, men det er kanskje de samme som heller ikke åpner vanlige konvolutter?

Erfaringene vi gjorde i Future-prosjektet er lagt fram i mange ulike fora, blant annet på NKUL- konferansen i mai 1998. Vi har møtt mange som i tilsvarende situasjoner har høstet omtrent de samme erfaringene som det vi har gjort. Frister og hyppige innleveringer synes helt nødvendige for å få framdrift i et studium av denne typen.

Hva har vi lært?

F-en i Future skulle stå for fleksibel i denne utdanninga. Det ble sett på som et slags ideal at alle skulle kunne jobbe ved sin maskin når de hadde lyst og anledning. At lyst og anledning blir vanskelige størrelser for lærere i full jobb, så vi klart etter hvert. Mange små oppgaver underveis eller alle til slutt, hører også hjemme i diskusjonen om hva fleksibel utdanning vil si. Selv om det i denne profesjonsutdanninga vil være en konflikt mellom det daglige arbeidet som lærer og studiet, kan studiet ikke presses inn i en ideologi om full frihet: Gjør alt når det passer deg best! Det blir nærmest som å gi konsesjoner til studenter som sier: Jeg har vært lærer i fem år og har litt ped-bakgrunn, finnes det en shortcut til eksamen på PPU?

Slike ideer strir helt mot det som er ideologien bak og helhetstenkingen omkring dette studiet. Kommunikasjon og samarbeid med andre, integrering av teori og praksis krever både systematisk og fortløpende innsats gjennom hele studietida. Når Future-studiet nå følges opp av et nytt deltidsstudium etter ny studieplan som er felles for AF og YF, har erfaringene gjort at vi har lagt vekt på tiltak som både skal øke studiekvaliteten og sikre at studentene er med i et kollektivt arbeid gjennom hele studietida. Ved studiestart legger vi inn et skrivekurs som knyttes opp mot de obligatoriske oppgavene. Som sist får de innføring i bruk av Internett, men videreutviklet etter de erfaringene som ble gjort fra 1997 til 1998. Mens Futurestudentene først leverte de fire første oppgavene sine samlet etter to semester, må de nye deltidsstudentene levere to per semester med ulike frister. Allerede etter fire uker skal de levere utkast til den første oppgaven for å få veiledning. Dette skal skje elektronisk og betyr at vi kommer i gang med denne kommunikasjonen tidlig. Det bør bli en klar fordel. Måten å kommunisere med studentene på kan også overføres til heltidsstudentene, særlig når de er ute i praksis og samtidig skal skrive oppgaver.

Det er også lagt opp til kommunikasjon på nettet både for faggrupper og for ”klassen” som helhet. Dette vil skje på en lukket måte ved at alle studentene må logge seg inn på studienettet ved hjelp av kodeord. Erfaringene våre fra Future-studiet forteller at det for mange ble for farlig å skrive et sted som i prinsippet lå åpent for all verden. Det problemet ble for dem løst ved at de ikke skrev i vårt diskusjonsforum, mens det likevel foregikk en viss kommunikasjon i faggrupper via e-post.

Fleksibilitet er nok helt nødvendig når det skal gjennomføres et 20-vekttallsstudium for 40- 60 ulike personer i løpet av to år. Studentene har både svært ulik bakgrunn fagmessig og dette må det tas hensyn til. Likevel blir det nødvendig å styre mer og bedre for gjennom det å kunne øke studiekvaliteten. Studer når det passer deg selv, gjelder bare til en viss grad. Studentene skal også samarbeide med andre i grupper og gjennom prosjektarbeid, og de må derfor også innordne seg en viss plan og progresjon i studiet. PPU-studiet er for alle praksisbasert, og for deltidsstudenter som er i jobb, blir det et enda viktigere poeng å ta hensyn til. Erfaringene fra disse to årene med veileding av Future-studentene viser også at det i veiledning av oppgaver gjerne bør tas utgangspunkt i praksis. I forbindelse med ny studieplan for PPU åpnes det også for større sjangervariasjon og ulike framstillingsformer når det gjelder de obligatoriske oppgavene i studiet.

På fottøyet

Språk er hardt
som gamle beksømstøvler.
Du må smøre og gni
og arbeide med dem lenge,
men så er du godt rustet
til lange og strevsomme fotturer
Høyt til fjells.

Vi trenger også språk
Som kan danse på slettene
Når befolkningen samler seg
I de lange, lyse juninettene.13





Fotnoter:


1 For generelle opplysninger om Future-prosjektet viser jeg til Future – prosjektet sluttrapport. Langt borte og
nesten der. Fleksibel lærerutdanning. Unikoms publikasjoner nr. 2 1999.

2 Paal Helge Haugen

3 Sidsel Lie

4 Levin og Waugh

5 Olga Dysthe

6 Jo Bech-Karlsen

7 ref. Viggo Rossvær på Donna Haraway-seminar, Kvinnforsk UiT, februar 1999

8 Erling Lars Dale

9 Arild Gulbrandsen

10 Carl Bereiter og Marlene Scardamalia i Bjørkvold og Penne (red)

11 Dokumentsamlinga er navnet på de fire hjemmeoppgavene studentene leverte til eksamen etter første halvdel av studiet etter gjeldende studieplan.

12 Annita Fjuk

13 Liv Lundberg, 1979


Litteratur:

Bech-Karlsen, Jo: Jeg skriver, altså er jeg. En bok for fagskriveren som vil fortelle, Tano Aschehoug, 1998

Bereiter, Carl og Scardamalia, Marlene: ”Må det være så vanskelig å lære å skrive” i Bjørkvold, Eva og Penne, Sylvi (red.): Skriveteori, LNU/Cappelen, 1991

Dale, Erling Lars: ”Vurdering av lærerskikkethet” i Etikk for pedagogisk profesjonalitet, Cappelen Akademiske Forlag as, 1997

Dysthe, Olga: Ord på nye spor, Samlaget (1993, 2. utg.)

Fjuk, Annita: Dataformidlet kommunikasjon ved NKS Høgskole fra 1992 (NKS Elektroniske Høgskole fra våren – 89 og til og med våren – 92.)

Haugen, Paal Helge: Det overvintra lyset, Samlaget, 1985

Gulbrandsen, Arild: ”Om mennesket, om helhetsspråk, og om læring. Et helhetsperspektiv på mennesket i dialog med seg selv og andre”, i Gulbrandsen, Arild og Forslin, Jan (red.): Helhetlig læring, Tano Aschehoug, 1997

Lie, Sissel: Fri som foten. Om å skrive fagtekster, ad Notam , 1995

Levin & Waugh, Teaching Teleapprenticeships: ”Electronic net-work-based educational frameworks for improving teacher education”, http://lrs.ed.uiuc.edu/TTA/Papers/TTAS.html, ( Last update February 4, 1997.)

Lundberg, Liv: Den klare tonen, Gyldendal, 1979