Kollegaveiledning

Gjensidig observasjon av undervisning


Kollegaveiledning vil være en vesentlig del av arbeidet med å utvikle pedagogiske mapper. Undervisning har i høyere utdanning tradisjonelt vært et privat anliggende bak en lukket dør. Evaluering av undervisning i de senere år har endret noe på dette. Etter hvert begynner pedagogisk kompetanse også å få en viss betydning ved opprykk og ansettelser, og kollegaveiledning kan sees som en del av et system for kvalitetsutvikling av undervisning.

En kollega som observatør skal være ”et vennlig speil”. Kollegasamarbeid og gjensidig veiledning har som mål å være utviklende og støttende, ikke truende. Av den grunn anbefales det at dette samarbeidet baseres på frivillighet. For noen vil det være naturlig å be om å bli observert av en mer erfaren kollega. Det kan være svært nyttig, men erstatter ikke et samarbeid med en likemann eller – kvinne (på engelsk peer). En situasjon der en kollega observerer undervisning hos en kollega, har alle muligheter i seg til å være en tosidig prosess som begge kan profittere av (jf. Lauvås & Rump, 2001). For et fagmiljø vil denne typen samarbeid være positivt for miljøet og motvirke privatisering (jf. Roald, Edin, Eika, & Lycke, 2006). Et system med kollegaveiledning kan ha flere hensikter:

Kollegasamarbeid med tilbakemelding om undervisning er viktig for alle som ønsker å lære mer om sin egen virksomhet, og den er i tillegg et nødvendig supplement til respons og evalueringer fra studenter. Denne typen samarbeid kan handle om og ta utgangspunkt i:

  • forelesninger
  • seminarer
  • veiledning av MA- og PhD-studenter
  • analyse og diskusjon av studentevalueringer

Veiledning har tradisjonelt vært sentralt når vi snakker om undervisning i vid forstand, og i de fleste tilfeller er dette blitt sett på som en asymmetrisk relasjon. Kollegaveiledning er ment å bryte med en slik tradisjon og handler om at likemenn og -kvinner (peers) innleder et samarbeid som begge parter kan ha nytte av. Skjematisk kan forskjellene settes opp på følgende måte:

Kollegial veiledning Pedagogisk veiledning
Form: Strukturert samtale Form: Dialog og monolog
Formål: Å bli mer bevisst sin undervisning og oppnå nye handlingsmuligheter Formål: Å lære å undervise
Interkollegialt forhold: Symmetrisk Interkollegialt forhold; Asymmetrisk
Innhold: Bestemmes i samråd, men især av underviser Innhold: Bestemmes i samråd. Men ikke utelukkende av underviser
Produkt: Erkjennelse Produkt. Råd – i beste fall erkjennelse

(jf. Rye Møller & Skovgaard Andersen, 2006)

Dette skjemaet tar utgangspunkt i at kollegaveiledning er konstruktivistisk; en grunnleggende forutsetning er at vi selv skaper vår undervisningsvirkelighet. Den pedagogiske veiledningen kan tendere til å være positivistisk; noen vet og skal lære andre å undervise på en riktig måte. Utgangspunktet for samarbeidet her er at begge parter vil lære av hverandre og en profesjonalisering av undervisning settes på dagsorden.

Strukturering av samarbeidet, en mulig fremgangsmåte:

Formøte med utgangspunkt i plan for undervisningsøkt

Hva ønsker læreren å oppnå med undervisningen og hvordan?

Hypotetisk analyse, vi diskuterer alternative muligheter uten å vite hvordan de vil falle ut

Etterveiledning Empirisk konkluderende (nå vet vi hvordan det gikk)

Ekspanderende (hva har vi lært som vi kan bruke i det videre arbeidet?) Eventuelt avtale ny observasjon

(jf. Rye Møller & Skovgaard Andersen, 2006)

Praktisk tilrettelegging

Kollegaveiledning foregår vanligvis i par eller mindre grupper med 3-4 deltakere over 1 til 2 semester. Alle bør få erfaringer med å være både i rollen som veileder og den som blir observert. Der kollegaveiledning er tatt i bruk, blir det gjerne diskutert om det bør satses på faghomogene eller tverrfaglige grupper. Det finnes argumenter for begge deler. Hovedargumentet mot faghomogene grupper er at deltakerne raskt skifter fokus fra pedagogiske og didaktiske spørsmål og til fag. På den annen side kan det være nyttig med innspill fra en som kjenner faget.

Retningslinjer

For dem som skal ha gjensidig kollegaveiledning, vil det være nyttig å innlede et samarbeid gjennom å diskutere hva man legger i begrepet fremragende undervisning (på engelsk Scholarship of Teaching and Learning (jf. Boyer, 1990; Braxton, 2006). Dette finnes det ingen enkel definisjon på, og diskusjonen pågår i høyeste grad. Synonymer for fremragende er blant andre førsteklasses, glimrende og ypperlig. Det kan være mulig å bli enig om måter å karakterisere en god lærer, og det kan være formålstjenlig å diskutere hvilke læringsresultat studentene forventes å ha etter endt og bestått kurs. På hvilken måte vil den undervisning som gis, bidra til utvikling av studentenes faglige og generelle ferdigheter og kunnskaper?

Det er ikke et mål at alle skal undervise på samme måte, men det er sentralt at den enkelte er bevisst sin egen rolle og klarlegger premissene for valg som gjøres. De som har laget en tekst om sin egen undervisningsfilosofi, sitt syn på læring og kunnskapsutvikling, har noe å vurdere både planlegging og gjennomføring av egen undervisning opp mot.

I England ble denne typen samarbeid (peer observation of teaching) introdusert midt på 1990-tallet, i USA finnes eksempler fra 1970-tallet, og det finnes mange ulike tilnærminger. Hensikten er at lærerne skal dele god praksis og utvikle en pedagogisk diskurs på en forpliktende måte. En kritisk faktor kan være deltakernes vilje til faktisk å åpne opp for diskusjon av egen undervisning. For mange blir anledningen til å se andre undervise verdifull. Alle som skal lære å undervise, vil ha særlig nytte av et slikt samarbeid, og det kan i tillegg inspirere erfarne undervisere til utvikling. I første omgang vil gjensidig kollegaveiledning være nødvendig i arbeidet med å utvikle en pedagogisk mappe, og senere kan slikt samarbeid være et incitament for utvikling av arbeids- og vurderingsmetoder og studiekvalitetsarbeid generelt.

Hva kan vi se etter for å kunne identifisere en god undervisningssituasjon:

  • bevis på forberedelser og planlegging både for lærer og elever/studenter
  • kunnskap om emnet samt nivå, er læreren på høyde med utviklingen i sitt fag?
  • motivering og involvering av elever/studenter
  • relevante læringsresultat
  • fornuftig bruk av undervisningsmateriell og hjelpemidler
  • god og effektiv kontakt mellom lærer og studenter
  • evne til å holde oppsatt plan, god formidling og stemmebruk
  • oppsummering i nøkkelpoeng
  • sette mål for studentene eller invitere dem til å gjøre det (avhengig av nivå)

Det finnes gode erfaringer med videoopptak av undervisningssekvenser og påfølgende diskusjon. Et argument mot video er at det krever tillatelse fra alle. Det kan bety mye ekstraarbeid og må vurderes i det enkelte tilfelle.

Lytteferdigheter og respons

Å gi og å motta respons krever både en del ferdigheter og en viss prosedyre. Punktene nedenfor kan være til hjelp for å gjøre prosessen med tilbakemelding til en positiv erfaring.

Respons bør være klar, spesifikk, konstruktiv og vennlig.

Råd for tilbakemelding: Evne til å lytte

Positiv lytting Negativ lytting
Positiv holdning; unngår å virke distrahert, holder oppmerksomheten og er fokusert på den som snakker; har øyekontakt; nikker og smiler når det er nødvendig Ser ut til å kjede seg, er uinteressert eller dømmende; fikler og tegner distrahert; unngår øyekontakt eller interaksjon
Skifter fokus tilbake til den som snakker ”når hendte det, hva gjorde du?” Har fokus i kommentarer på seg selv ”når noe slikt hender meg, vil jeg.”.
Aksepterer talerens ideer og følelser: ”det er en interessant idé, kan du si mer om den”

Klarer ikke å akseptere talerens idé og følelser: ”Jeg tror det vil være bedre å..”

Har empati: ”så når det skjedde, ble du sint?” Klarer ikke å vise empati: ”Jeg kan ikke skjønne at du føler det.”
Stiller spørsmål på en måte som kan hjelpe: ”kan du fortelle meg mer om hva som fikk deg til å føle dette på denne måten?” Mislykkes i å undersøke både et område, en idé eller følelse
Omskriver på et passende tidspunkt for å sjekke forståelsen Mislykkes i å vise forståelse, bruker bare egne ord
Oppsummerer framgang fra tid til annen Mislykkes i å oppsummere
Utvider antall ideer gjennom å legge fram en del alternativer som taleren kan velge blant Innsnevrer omfanget av ideer med å foreslå ”korrekt” retning på det som skal skje

(Kilde:Salford University, 2000/2001)

Tidsbruk

Vanligvis vil det være nok å sette av om lag 30 minutter til møtet før observasjonen, bli enig om omfanget av observasjonen og sette av om lag 30 minutter til møtet etterpå. Studentene må få beskjed om at noen skal observere undervisningen og hvorfor. Studenter har et helt klart krav på å få vite hvem en observatør er, og hva som er hensikten med besøket. De har behov for å vite at fokus er på den som underviser og ikke på dem som studenter. I de aller fleste tilfeller vil studenter lojalt følge opp intensjoner i en undervisningsøkt, særlig når noen er der for å observere læreren deres. Det er grunn til å advare mot å legge observasjon til starten eller slutten av et kurs. Da vil fokus enten være på det å etablere gruppen eller på eksamen.

 

 

 

Referanser

Boyer, E. L. (1990). Scholarship Reconsidered (1 ed.). San Francisco: Jossey-Bass publishers.

Braxton, J. M. (2006). Analyzing Faculty Work and Rewards: Using Boyer's Four Domains of Scolarship (Vol. 129). San Francisco: Jossey-Bass.

Lauvås, P., & Rump, C. (2001). Vor fælles viden: kollegavejledning som metode til udvikling af undervisning ved højere læreanstalter. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Roald, B., Edin, B. B., Eika, B., & Lycke, K. H. (2006). Ekstern evaluering av profesjonsstudiet i medisin, UiT: Universitetet i Tromsøo. Document Number)

Rye Møller, H., & Skovgaard Andersen, M. (2006). "Prøv det" - et plædoyer for kollegial supervision [Electronic Version]. Dansk universitetspædagogisk tidsskrift, 3-10, from http://www.dun-net.dk/tidsskrift/

Salford University. (2000/2001). Postgraduate Certificate in Learning and Teacheing in higher Education: Peer Observationof Teaching. Manchester: The University of Salford, Staff and Curriculum Development, Educational Development Unit.

Internettadresser

http://escalate.ac.uk/resources/peerobservation/index.html

http://www.springerlink.com/content/k1080xk61w37817r/